Lilypad, a cidade flutuante.
Chamada Lilypad, a sua construção foi inspirada num nenúfar gigante descoberto na Amazónia por Thaddeaus Haenke, no início do século XIX. O botânico alemão baptizou-o de Vitória régia, em homenagem à rainha Vitória de Inglaterra...
Pânico ecológico - Humanidade precisará de dois planetas em 2030.
Com o actual ritmo de consumo dos recursos naturais do nosso planeta, segundo o relatório Planeta Vivo de há dois anos - responsabilidade da organização WWF, Sociedade Zoológica de Londres e da Global Footprint Network - precisaríamos de um segundo planeta por volta do ano 2050...
A China vista dos Céus.
A China não cessa de nos surpreender; a fotografia aérea também, ao revelar-nos formas, cores e texturas improváveis que nos dão uma outra noção do espaço. Este conjunto de fotografias aéreas da China põe em evidência o contraste entre a dimensão humana e a vastidão do imenso território chinês...
O Natal, o Papai Noel e a Coca-Cola.
A lenda do Papai Noel (Pai Natal em Portugal) é inspirada no arcebispo São Nicolau Taumaturgo, que viveu na Turquia no século IV. Ele tinha o costume de ajudar os necessitados depositando um pequeno saco com moedas de ouro, entrando nas casas pela lareira...
Publicidade - Os direitos dos animais.
Criatividade e consciencialização são palavras de ordem na nova campanha publicitária realizada pela agência WCRS, que assina Born Free “Keep wildlife in the Wild”. Qualquer um de nós tem consciência da quantidade de pessoas, que por falta de recursos ou alternativas, vivem nas ruas. A última campanha da Born Free, pega nesta ideia e coloca animais selvagens, sem lar, em cenários urbanos...
28 de mai. de 2012
CRIPTÓGAMAS E FANERÓGAMAS
Posted by Katia on 07:32
Caracterização
O Reino Plantae compreende seres eucariontes, pluricelulares, autotróficos, que realizam fotossíntese.
A exemplo dos animais, o organismo vegetal é constituído por células. Contudo, sua organização é bastante diferente. Se seus órgãos têm funções paralelas às dos sistemas animais, o mesmo não pode se dizer da sua estrutura. Em relação aos animais falamos em sistemas digestório, respiratório, reprodutor, etc.; no que diz respeito às plantas, tratamos de órgãos: a raiz, o caule, a folha, a flor, o fruto e a semente.
A classificação dos vegetais possui ligeiras diferenças em relação à classificação animal. Ao invés de usar o termo Filo, usa-se o termo Divisão.
As plantas são divididas em dois grandes grupos:
Criptógamas (kripto, escondido): plantas que possuem as estruturas produtoras de gametas pouco evidentes
Fanerógamas(phanero, evidente):possuem as estruturas produtoras de gametas bem visíveis.
- Os órgãos e suas funções
A raiz tem por função fixar a planta ao solo e retirar dele água e sais minerais, essenciais à vida vegetal. O caule mantém a planta ereta. Em seu interior encontram-se vasos condutores de seiva. Por seiva entende-se o líquido absorvido pelas raízes (seiva bruta) e as substâncias produzidas pela fotossíntese (seiva elaborada).
Há vegetais que não possuem vasos condutores (algas e musgos). Nesse caso, a distribuição da seiva se faz de célula a célula. A maioria, porém, é dotada de vasos condutores.
Do caule partem ramos onde se prendem as folhas, levando a seiva bruta e trazendo a seiva elaborada. As folhas são, portanto, a parte dos vegetais onde ocorre a fotossíntese. A seiva elaborada por ela produzida é distribuída todas as partes do vegetal, garantindo a sua sobrevivência.
Nas folhas também acontecem os processos de respiração e transpiração vegetal.
Flores e sementes são órgãos que se relacionam com a reprodução vegetal.
- Criptógamas
As criptógamas podem ser divididas, com base na organização do corpo, em grupos menores:
1 - Talófitas
As talófitas são plantas cujo corpo é um talo, estrutura não diferenciada em raiz, caule e folha. São as algas pluricelulares.
Um dos critérios de classificação das algas é a cor. As algas segundo esse critério são divididas em:
Chrorophyta (clorofíceas): as algas verdes;
Phaeophyta (feofíceas): as algas pardas;
Rhodophyta (rodofíceas): as algas vermelhas.
A importância das algas
As algas realizam a maior parte da fotossíntese que ocorre no Planeta. São, portanto, os mais importantes produtores de alimento e energia.
Grande quantidade de oxigênio existente na hidrosfera e na atmosfera se deve à fotossíntese realizada pelas algas.
As algas vermelhas são ricas em iodo e constituem uma valiosa de substâncias como o ágar-ágar (utilizado em laboratório para a cultura de bactérias) e a carragenina (utilizada como estabilizador de sorvetes, pastas de dentes e doces).
2 - Briófitas
As briófitas são plantas de pequeno porte, sendo que na maioria não ultrapassa 20 cm de altura.
Vivem em ambientes úmidos e sombreados, uma vez que não são susceptíveis à dessecação.
As briófitas apresentam estruturas chamadas rizóides, caulóides e filóides que desempenham um papel semelhante ao da raiz, caule e folhas. No entanto, não têm vasos condutores de seiva; tanto a seiva elaborada quanto a bruta passam diretamente de uma célula para outra, através de suas paredes.
O grupo das briófitas tem os musgos como principal representante.
3 - Pteridófitas
As pteridófitas são as primeiras plantas a possuir vasos condutores de seiva. A existência dos vasos possibilitou às plantas a conquista definitiva do ambiente terrestre. Os vasos permitem o transporte rápido da água e sais minerais até as folhas e de seiva elaborada para as demais partes da planta.
Os principais representantes do grupo são as samambaias e as avencas.
Nas pteridófitas as folhas se desenrolam a partir do centro da planta.
A reprodução é feita por meio de esporos, que freqüentemente são produzidos em soros localizados na parte de baixo das folhas (são aqueles pontinhos alaranjados que vemos às vezes nas samambaias). Ocorre alternância de gerações, sendo o vegetal adulto produtor de esporos que, uma vez no chão, dão origem a uma plantinha parecida com um coração (prótalo) e que produz os gametas. Esses se unem e vão dar origem a uma nova planta.
Fanerógamas
Nas fanerógamas os óvulos e o pólen são os gametas feminino e masculino, respectivamente.
Dentre as fanerógamas temos as Gimnospermas, que produzem estróbilos como estruturas reprodutoras, que são erradamente denominados flores; e as Angiospermas, que produzem flores.
Uma flor pode ser definida, de maneira ampla, como um “ramo” modificado e adaptado à reprodução. Sobre as folhas modificadas desse ramo é que se formam as estruturas reprodutivas das plantas fanerógamas.
A semente é uma estrutura que contém em seu interior um pequeno embrião em repouso, além de grande quantidade de células e material nutritivo para garantir a germinação.
As sementes têm origem a partir dos óvulos, formados nas flores.
As fanerógamas são divididas em dois grandes grupos:
1 - Gimnospermas
As gimnospermas são as primeiras plantas a produzirem flores (inflorescências) e sementes, porém não produzem frutos (grego = gymnos = nua, grego = sperma = semente) .
As gimnospermas mais conhecidas são os pinheiros, ciprestes e sequóias. No Brasil uma gimnosperma nativa é a araucária, também conhecida como pinheiro-do-paraná.
As flores da gimnosperma são chamadas de cones ou estróbilos.
Essas flores são de um só sexo, masculino ou feminino.
As gimnospermas estão mais adaptadas às regiões temperadas Chegam a formar vegetações como as taigas no Hemisfério Norte e a mata de araucária no sul do Brasil.
As sequóias são gimnospermas de grande porte e ocorrem na Califórnia (Estados Unidos). Essas plantas chegam a atingir 120 metros de altura e seus troncos podem chegar a ter diâmetro de 12 metros.
Estima-se que as sequóias atuais tenham aproximadamente 4000 anos de idade.
2 - Angiospermas
As angiospermaspossuem como característica exclusiva, a semente contida no interior de um fruto (grego angio = urna; sperma = semente). Por esse motivo são conhecidas como plantas frutíferas.
As angiospermas correspondem ao grupo de plantas com maior número de espécies sobre a Terra. Ocorrem em ampla diversidade de hábitats, existindo desde espécies aquáticas até plantas adaptadas a ambientes áridos, como os cactos.
Economicamente, as angiospermas representam uma fonte de inestimável importância para o homem. Seus órgãos, como raiz, caule, folhas, flores, sementes e frutos, podem servir de alimento para a população humana. Além disso, servem, também como fontes de matéria-prima para as mais diversas atividades humanas e industriais.
As angiospermas são divididas em dois grandes grupos: o das monocotiledôneas e o das dicotiledôneas.
A principal característica que permite distinguir esses dois grupos é o número de cotilédones presentes na semente. Os cotilédones são folhas modificadas que fazem parte do corpo do embrião e que podem armazenar nutrientes que serão fornecidos a ele durante os estágios iniciais de desenvolvimento. Como o próprio nome diz, nas monocotiledôneas há apenas um cotilédone por semente, enquanto nas dicotiledôneas há dois cotilédones por semente.
São exemplos de monocotiledôneas: Alho, cebola, aspargo, abacaxi, bambu, grama, arroz, trigo, aveia, cana-de-açúcar, milho, gengibre e palmeiras em geral: coco-da-baía, babaçu, etc.
São exemplos de dicotiledôneas: Vitória-régia, eucalipto, abacate, rosa, morango, pêra, maçã, feijão, ervilha, goiaba, jabuticaba, algodão, cacau, limão, maracujá, cacto, mamona, mandioca, seringueira, batata, mate, tomate, jacarandá, café, abóbora, melancia, etc.
A formação da semente
Nas angiospermas a fecundação se dá quando o núcleo masculino (proveniente do grão de pólen) e o núcleo feminino (oosfera, proveniente do óvulo) se encontram, formando o zigoto, ainda no ovário da flor.
O zigoto, uma célula simples, sofre então muitas divisões celulares e dá origem a um pequeno embrião, pluricelular.
O óvulo fecundado desenvolve-se formando então uma semente. Ela contém um embrião e substâncias nutritivas que o alimentarão quando a semente germinar.
A formação de uma ou mais sementes no interior de um ovário provoca o seu desenvolvimento e ele, crescendo muito origina um fruto, enquanto murcham todas as demais partes da flor.
Questões para auto-avaliação
1) Quais os grupos em que se divide o Reino Plantae?
2) Quais os principais órgãos de uma planta e quais as funções?
3) Qual a principal característica das algas e a importância desse grupo de organismos?
4) Como se dá a condução de seiva na briófitas? Dê um exemplo de briófita.
5) Quais as plantas que fazem parte do grupo das pteridófitas?
6) Qual a principal característica das fanerógamas e em quais grupos ela se divide?
7) Como se caracterizam as gimnospermas e as angiospermas? Dê exemplos.
8) Qual o nome das flores das gimnospermas?
9) As angiospermas se subdividem em dois grupos; quais são eles? Dê exemplos.
O Reino Plantae compreende seres eucariontes, pluricelulares, autotróficos, que realizam fotossíntese.
A exemplo dos animais, o organismo vegetal é constituído por células. Contudo, sua organização é bastante diferente. Se seus órgãos têm funções paralelas às dos sistemas animais, o mesmo não pode se dizer da sua estrutura. Em relação aos animais falamos em sistemas digestório, respiratório, reprodutor, etc.; no que diz respeito às plantas, tratamos de órgãos: a raiz, o caule, a folha, a flor, o fruto e a semente.
A classificação dos vegetais possui ligeiras diferenças em relação à classificação animal. Ao invés de usar o termo Filo, usa-se o termo Divisão.
As plantas são divididas em dois grandes grupos:
Criptógamas (kripto, escondido): plantas que possuem as estruturas produtoras de gametas pouco evidentes
Fanerógamas(phanero, evidente):possuem as estruturas produtoras de gametas bem visíveis.
- Os órgãos e suas funções
A raiz tem por função fixar a planta ao solo e retirar dele água e sais minerais, essenciais à vida vegetal. O caule mantém a planta ereta. Em seu interior encontram-se vasos condutores de seiva. Por seiva entende-se o líquido absorvido pelas raízes (seiva bruta) e as substâncias produzidas pela fotossíntese (seiva elaborada).
Há vegetais que não possuem vasos condutores (algas e musgos). Nesse caso, a distribuição da seiva se faz de célula a célula. A maioria, porém, é dotada de vasos condutores.
Do caule partem ramos onde se prendem as folhas, levando a seiva bruta e trazendo a seiva elaborada. As folhas são, portanto, a parte dos vegetais onde ocorre a fotossíntese. A seiva elaborada por ela produzida é distribuída todas as partes do vegetal, garantindo a sua sobrevivência.
Nas folhas também acontecem os processos de respiração e transpiração vegetal.
Flores e sementes são órgãos que se relacionam com a reprodução vegetal.
- Criptógamas
As criptógamas podem ser divididas, com base na organização do corpo, em grupos menores:
1 - Talófitas
As talófitas são plantas cujo corpo é um talo, estrutura não diferenciada em raiz, caule e folha. São as algas pluricelulares.
Um dos critérios de classificação das algas é a cor. As algas segundo esse critério são divididas em:
Chrorophyta (clorofíceas): as algas verdes;
Phaeophyta (feofíceas): as algas pardas;
Rhodophyta (rodofíceas): as algas vermelhas.
A importância das algas
As algas realizam a maior parte da fotossíntese que ocorre no Planeta. São, portanto, os mais importantes produtores de alimento e energia.
Grande quantidade de oxigênio existente na hidrosfera e na atmosfera se deve à fotossíntese realizada pelas algas.
As algas vermelhas são ricas em iodo e constituem uma valiosa de substâncias como o ágar-ágar (utilizado em laboratório para a cultura de bactérias) e a carragenina (utilizada como estabilizador de sorvetes, pastas de dentes e doces).
2 - Briófitas
As briófitas são plantas de pequeno porte, sendo que na maioria não ultrapassa 20 cm de altura.
Vivem em ambientes úmidos e sombreados, uma vez que não são susceptíveis à dessecação.
As briófitas apresentam estruturas chamadas rizóides, caulóides e filóides que desempenham um papel semelhante ao da raiz, caule e folhas. No entanto, não têm vasos condutores de seiva; tanto a seiva elaborada quanto a bruta passam diretamente de uma célula para outra, através de suas paredes.
O grupo das briófitas tem os musgos como principal representante.
3 - Pteridófitas
As pteridófitas são as primeiras plantas a possuir vasos condutores de seiva. A existência dos vasos possibilitou às plantas a conquista definitiva do ambiente terrestre. Os vasos permitem o transporte rápido da água e sais minerais até as folhas e de seiva elaborada para as demais partes da planta.
Os principais representantes do grupo são as samambaias e as avencas.
Nas pteridófitas as folhas se desenrolam a partir do centro da planta.
A reprodução é feita por meio de esporos, que freqüentemente são produzidos em soros localizados na parte de baixo das folhas (são aqueles pontinhos alaranjados que vemos às vezes nas samambaias). Ocorre alternância de gerações, sendo o vegetal adulto produtor de esporos que, uma vez no chão, dão origem a uma plantinha parecida com um coração (prótalo) e que produz os gametas. Esses se unem e vão dar origem a uma nova planta.
Fanerógamas
Nas fanerógamas os óvulos e o pólen são os gametas feminino e masculino, respectivamente.
Dentre as fanerógamas temos as Gimnospermas, que produzem estróbilos como estruturas reprodutoras, que são erradamente denominados flores; e as Angiospermas, que produzem flores.
Uma flor pode ser definida, de maneira ampla, como um “ramo” modificado e adaptado à reprodução. Sobre as folhas modificadas desse ramo é que se formam as estruturas reprodutivas das plantas fanerógamas.
A semente é uma estrutura que contém em seu interior um pequeno embrião em repouso, além de grande quantidade de células e material nutritivo para garantir a germinação.
As sementes têm origem a partir dos óvulos, formados nas flores.
As fanerógamas são divididas em dois grandes grupos:
1 - Gimnospermas
As gimnospermas são as primeiras plantas a produzirem flores (inflorescências) e sementes, porém não produzem frutos (grego = gymnos = nua, grego = sperma = semente) .
As gimnospermas mais conhecidas são os pinheiros, ciprestes e sequóias. No Brasil uma gimnosperma nativa é a araucária, também conhecida como pinheiro-do-paraná.
As flores da gimnosperma são chamadas de cones ou estróbilos.
Essas flores são de um só sexo, masculino ou feminino.
As gimnospermas estão mais adaptadas às regiões temperadas Chegam a formar vegetações como as taigas no Hemisfério Norte e a mata de araucária no sul do Brasil.
As sequóias são gimnospermas de grande porte e ocorrem na Califórnia (Estados Unidos). Essas plantas chegam a atingir 120 metros de altura e seus troncos podem chegar a ter diâmetro de 12 metros.
Estima-se que as sequóias atuais tenham aproximadamente 4000 anos de idade.
2 - Angiospermas
As angiospermaspossuem como característica exclusiva, a semente contida no interior de um fruto (grego angio = urna; sperma = semente). Por esse motivo são conhecidas como plantas frutíferas.
As angiospermas correspondem ao grupo de plantas com maior número de espécies sobre a Terra. Ocorrem em ampla diversidade de hábitats, existindo desde espécies aquáticas até plantas adaptadas a ambientes áridos, como os cactos.
Economicamente, as angiospermas representam uma fonte de inestimável importância para o homem. Seus órgãos, como raiz, caule, folhas, flores, sementes e frutos, podem servir de alimento para a população humana. Além disso, servem, também como fontes de matéria-prima para as mais diversas atividades humanas e industriais.
As angiospermas são divididas em dois grandes grupos: o das monocotiledôneas e o das dicotiledôneas.
A principal característica que permite distinguir esses dois grupos é o número de cotilédones presentes na semente. Os cotilédones são folhas modificadas que fazem parte do corpo do embrião e que podem armazenar nutrientes que serão fornecidos a ele durante os estágios iniciais de desenvolvimento. Como o próprio nome diz, nas monocotiledôneas há apenas um cotilédone por semente, enquanto nas dicotiledôneas há dois cotilédones por semente.
São exemplos de monocotiledôneas: Alho, cebola, aspargo, abacaxi, bambu, grama, arroz, trigo, aveia, cana-de-açúcar, milho, gengibre e palmeiras em geral: coco-da-baía, babaçu, etc.
São exemplos de dicotiledôneas: Vitória-régia, eucalipto, abacate, rosa, morango, pêra, maçã, feijão, ervilha, goiaba, jabuticaba, algodão, cacau, limão, maracujá, cacto, mamona, mandioca, seringueira, batata, mate, tomate, jacarandá, café, abóbora, melancia, etc.
A formação da semente
Nas angiospermas a fecundação se dá quando o núcleo masculino (proveniente do grão de pólen) e o núcleo feminino (oosfera, proveniente do óvulo) se encontram, formando o zigoto, ainda no ovário da flor.
O zigoto, uma célula simples, sofre então muitas divisões celulares e dá origem a um pequeno embrião, pluricelular.
O óvulo fecundado desenvolve-se formando então uma semente. Ela contém um embrião e substâncias nutritivas que o alimentarão quando a semente germinar.
A formação de uma ou mais sementes no interior de um ovário provoca o seu desenvolvimento e ele, crescendo muito origina um fruto, enquanto murcham todas as demais partes da flor.
Questões para auto-avaliação
1) Quais os grupos em que se divide o Reino Plantae?
2) Quais os principais órgãos de uma planta e quais as funções?
3) Qual a principal característica das algas e a importância desse grupo de organismos?
4) Como se dá a condução de seiva na briófitas? Dê um exemplo de briófita.
5) Quais as plantas que fazem parte do grupo das pteridófitas?
6) Qual a principal característica das fanerógamas e em quais grupos ela se divide?
7) Como se caracterizam as gimnospermas e as angiospermas? Dê exemplos.
8) Qual o nome das flores das gimnospermas?
9) As angiospermas se subdividem em dois grupos; quais são eles? Dê exemplos.
MONOCOTILEDÔNEA E DICOTILEDÔNEA
Posted by Katia on 07:30
Morango
Categoria Exemplo
Reino Vegetal
Divisão ou Filo Magnoliophyta ou Angiospermae
Classe Magnoliopsida
Ordem Rosales
Família Rosaceae
Gênero Fragaria
Espécie vesca
As principais categorias de classificação botânica são como exemplificado com a planta de morango (Fragaria vesca), na tabela à esquerda.
Existem ainda categorias como subdivisão, subclasse, subordem, tribo, subtribo entre outras, mostrando a complexidade que o sistema de classificação possui.
Para simplificar a classificação no dia-a-dia, naturalmente, em algumas áreas do conhecimento passou-se a utilizar as designações Monocotiledôneas e Dicotiledôneas. É uma forma mais simples de referir-se às plantas separando-as em dois grandes grupos principais. As monocotiledôneas pertencem à classe Liliopsida enquanto as dicotiledôneas pertencem à classe Magnoliopsida.
Há diferenças marcantes entre cada grupo, quanto à germinação e emergência, desenvolvimento, crescimento e órgãos de reprodução o que permite rápida identificação. Segue-se uma explicação das principais diferenças de modo a fazer com que mesmo sem grande conhecimento em botânica, qualquer um consiga distinguir a qual grupo pertence determinada planta.
Quanto à germinação e emergência:
As monocotiledôneas, ao germinarem, emitem uma folha pequena folha para acima da superfície do solo. As dicotiledôneas, por sua vez, elevam, ao emergir, seus cotilédones acima da superfície. Os cotilédones abrem-se parecendo “folhas” que vão murchando na medida em que a planta cresce.
Quanto ao crescimento e desenvolvimento:
As monocotiledôneas desenvolvem folhas estreitas, mais compridas que largas e com as nervuras das folhas paralelas. As folhas de grama e milho são exemplos.
As folhas das dicotiledôneas, por sua vez, são mais largas que compridas, com formas mais arredondadas. Existe uma nervura central na folha, com várias nervuras secundárias que podem se encontrar ou não no limbo foliar. Folhas de amoreira e laranjeira são bons exemplos.
As raízes de monocotiledôneas são densas e extremamente ramificadas, não há raiz principal. É a chamada raiz fasciculada.
Nas dicotiledôneas, há uma raiz principal, com maior diâmetro e comprimento que as demais, pouco ramificada. Chamada de raiz pivotante ou axial.
Quanto aos órgãos de reprodução:
Fig. 1 - Monocotiledônea
Fig.2 - Dicotiledônea
As monocotiledôneas possuem flores trímeras, ou seja, várias partes que compõem as flores estão presentes em número de três ou múltiplos de três: três pétalas, três sépalas, três estames etc (Fig. 1). Nas dicotiledôneas, as peças florais estão em numero de cinco ou múltiplos de cinco (Fig. 2).
O conhecimento desta maneira de classificação das plantas, tem muitas utilizações práticas. Com este conhecimento em mãos podemos concluir por exemplo, que devemos fazer covas mais profundas para plantar dicotiledôneas do que para plantar monocotiledôneas, devido ao tipo de crescimento de raiz.
Outro exemplo importante, é que alguns herbicidas seletivos controlam apenas dicotiledôneas não atingindo monocotiledôneas, facilitando o controle destas daninhas no gramado.
Autor: Ives Clayton Gomes dos Reis Goulart
AVALIAR COM EFICÁCIA E EFICIÊNCIA
Posted by Katia on 06:09
AVALIAR COM EFICÁCIA E EFICIÊNCIA
Vasco Pedro Moretto (texto adaptado)
Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e estressante para alunos. Nas conversas com professores, orientadores e diretores, o assunto avaliação é sempre lembrado com um suspiro de desânimo e uma frase eloqüente: "Esse é o problema aí está o nó!".
Muito se tem escrito e falado sobre a avaliação da aprendizagem. As dúvidas continuam, os pontos de vista se multiplicam e as experiências se diversificam. O sistema escolar gira em torno desse processo e tanto professores como alunos se organizam em função dele. Por isso a verdade apresentada é: professores e pesquisadores precisamos estudar mais, debater com profundidade e conceituar com segurança o papel da avaliação no processo da aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores por não saber como transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos "de cor", de forma mecânica e sem muito significado para o aluno. Angústia por ter que usar um instrumento tão valioso no processo educativo, como recurso de repressão, como meio de garantir que uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse. Sentenças como "anotem, pois vai cair na prova", "prestem atenção nesse assunto porque na semana que vem tem prova", "se não ficarem calados vou fazer uma prova surpresa", "já que vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na prova", e outras que se equivalem, são indicadores da maneira repressiva que tem sido utilizada a avaliação da aprendizagem.
Se para o professor esse processo gera ansiedade, podemos imaginar o que representa para os alunos. "Hora do acerto de contas", "A hora da verdade", "A hora de dizer ao professor o que ele quer que eu saiba", "A hora da tortura", são algumas dentre as muitas representações em voga entre os alunos. Enquanto não há prova "marcada", muitos alunos encontram um álibi para não estudar. E se por acaso o professor anunciar que a matéria dada não irá cair na prova... então para que estudar?, perguntarão os alunos.
Para grande parte dos pais, a prova também não cumpre seu real papel. Se a nota foi razoável ou ótima, os pais dão-se por satisfeitos, pois pressupõem que a nota traduz a aprendizagem correspondente, o que nem sempre é verdade. E os alunos sabem disso. Se a nota foi de aprovação, o aluno a apresenta como um troféu pelo qual "deve receber a recompensa": saídas autorizadas, aumento de mesada, passeios extras etc. Lembrar que o dever foi cumprido... Ah! Isso nem vem ao caso.
Diante de tal diagnóstico, a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros e tem de assumir outro papel no processo da intervenção pedagógica, em conseqüência da redefinição dos processos de ensino e de aprendizagem.
A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. O ensinar, um dia, já foi concebido como o transmitir conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informações transcritas para um caderno (cultura cadernal) para devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. Expressões como "o que será que o professor quer com essa questão?", "professor, a questão sete não estava no caderno de ninguém, o senhor tem que anular", "professora, dá para explicar o que a senhora quer com a questão?", "professor, eu decorei todo o questionário que o senhor deu e na prova o senhor perguntou tudo diferente" são indicadores de que a preocupação dos alunos é satisfazer os professores, é tentar responder tudo o quê o professor quer para, com isso, obter nota.
Nesta visão, que classificamos de tradicional por ainda ser, a nosso ver, a que domina o processo de ensino nos dias de hoje, a avaliação de aprendizagem é encarada como um processo de "toma-lá-dá-cá", em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e de preferência exatamente como recebeu, o que Paulo Freire chamou "educação bancária". Nesse caso não cabe criatividade, nem interpretação. A relação professor-aluno vista dessa forma é identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de submissão do aluno; sendo por isso uma relação perniciosa na formação para a cidadania.
A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do princípio que o aluno não é um simples acumulador de informações, ou seja, um mero receptor-¬repetidor. Ele é o construtor do próprio conhecimento. Essa construção se dá com a mediação do professor, numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas concepções prévias e o objeto de conhecimento proposto pela escola. Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de catalisador do processo da aprendizagem. Catalisar/mediar/facilitar são palavras que indicam o novo papel do docente no processo de interação com o aluno, como vimos em capítulos anteriores.
Prova: um momento privilegiado de estudo
Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tiver que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.
E preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação. Nessa linha de pensamento, propomos alguns princípios que sustentam nossa concepção de avaliação da aprendizagem:
A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos acesso por meio de indicadores externos.
Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados pelo professor e nem sempre a interpretação corresponde fielmente ao que o aluno pensa.
O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os componentes de um universo simbólico.
O conhecimento construído significativamente é estável e estruturado.
O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado.
A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas.
Com base nos princípios e nos fundamentos da proposta construtivista sociointeracionista analisaremos as características da prova escrita. Como ponto de partida apresentamos um texto recebido via Internet, que deve ter circulado pelo Brasil e que provoca nossa reflexão sobre o tema em foco.
Revoltado ou criativo
Waldemar Setzer
Há algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de física, que recebera nota zero. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma "conspiração do sistema" contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova que dizia: "Mostre como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro".
A resposta do estudante foi a seguinte: "Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante-o, medindo o comprimento da corda; este comprimento será a altura do edifício."
Sem dúvida era uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia respondido à questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri, então, que fizesse uma outra tentativa para responder à questão.
Não me surpreendi quando meu colega concordou, e sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para corresponder à questão, isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente algum conhecimento em física.
Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu teria um compromisso logo em seguida e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade, tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. No momento seguinte, ele escreveu essa resposta: "Vá ao alto do edifício, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo (t) de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula h = (1/2)gt2, calcule a altura do edifício."
Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo.
Ao sair da sala, lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas. Ah1, sim" – disse ele – “há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro”." Perante minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações:
"Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício. Depois, usando-se uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício".
"Um outro método básico de medida, aliás, bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando o número de marcas, ter-se-á a altura do edifício em unidades barométricas".
"Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se dois g's, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa diferença" .
"Finalmente" – concluiu – "se não for cobrada uma solução física para o problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. Quando ele aparecer, diz-se: 'Caro Sr. Síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura desse edifício, eu lhe darei o barômetro de presente"'.
A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta "esperada" para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.
O texto nos convida a uma reflexão sobre o processo avaliativo. Em primeiro lugar chamamos a atenção sobre a forma de elaborar uma pergunta. Se a pergunta não for clara e precisa, ela permite muitas respostas, todas "corretas", embora diferentes das "esperadas" por quem perguntou. Em segundo lugar é certo que o contexto dá o sentido ao texto, assim alguém poderia argumentar que uma resposta numa prova deve ser dada em função do contexto do ensino, isto é de acordo com o que o professor apresentou em aula. Seria o "contrato tácito" entre o professor e o aluno. Não estamos totalmente de acordo com esta concepção, pois acreditamos que o processo de ensino tem finalidades que ultrapassam os muros da escola. A finalidade tanto do ensino como da avaliação da aprendizagem é criar condições para o desenvolvimento de competências do aluno. Assim, ele deve estar preparado para ler textos de revistas, de jornais e de manuais, e interpretá¬-los coerentemente, mesmo não tendo nenhum contato com os autores dos mesmos. Por essa razão, quanto mais completa for a formulação das questões, tanto melhor será a formação do aluno para sua vida profissional.
Para melhor compreender o processo da avaliação analisamos, ao longo de uma década, mais de seis mil provas aplicadas em escolas de quase todos os estados do Brasil. Dividimos os resultados de nosso estudo em dois blocos. O primeiro voltado para o que chamamos de "características das provas tradicionais" e o segundo para "características das provas na perspectiva construtivista". Em nossa classificação não vai nenhuma conotação negativa para a primeira da qual somos fruto. Queremos dizer, apenas, que muito do que se fazia na escola há algum tempo não cabe mais no contexto atual da educação e do mundo profissional.
Devemos ressaltar que toda classificação incorre numa limitação, podendo sempre ser questionada. Estamos conscientes dos limites de nosso trabalho e esperamos que esse seja analisado e julgado neste contexto. Nosso objetivo principal, com este estudo, é ajudar os professores a melhor compreender o processo de avaliação da aprendizagem e a instrumentalizar-se adequadamente para o mesmo, utilizando adequadamente a "prova" (escrita ou oral), como instrumento avaliativo.
Eficácia e eficiência na avaliação da aprendizagem
No contexto deste trabalho, a avaliação é eficaz quando o objetivo proposto pelo professor foi alcançado. Por exemplo, se o professor colocou como objetivo verificar se os alunos sabem todos os afluentes do Rio Amazonas, e todos obtêm 10 (dez) na prova, podemos dizer que a avaliação foi eficaz.
A eficiência está relacionada ao objetivo e ao processo desenvolvido para alcançá-lo. Diremos que a avaliação é eficiente quando o objetivo proposto é relevante e o processo para alcançá-lo é racional, econômico e útil. Portanto, para que a avaliação seja eficiente, é preciso que seja também eficaz. Da mesma forma, a avaliação pode ser eficaz sem ser eficiente. Isso ocorre, por exemplo, quando um professor organiza as condições para que seus alunos aprendam de cor todos os países da África e suas respectivas capitais e consegue que todos seus alunos tirem 10 (dez) na prova elaborada sobre o assunto. Pode¬-se afirmar que a avaliação foi eficaz, pois ela atingiu o objetivo proposto. No entanto, a eficiência foi pouca, .pois este conhecimento possivelmente não é relevante no contexto dos alunos e o processo de aprendizagem não foi racional, pois aprenderam "de cor" e de forma isolada. Compete ao professor organizar de forma eficiente o processo da avaliação da aprendizagem.
Algumas características das provas na linha tradicional
Na análise que fizemos das provas que nos foram enviadas por dezenas de escolas brasileiras, observamos algumas características marcantes. Dentre elas destacamos três, que a nosso ver sinalizam a visão pedagógica da escola que classificamos como tradicional.
a) Exploração exagerada da memorização
A memorização certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que seja uma memorização acompanhada da compreensão do significado do objeto de conhecimento. O que a escola da linha dita tradicional explorou com mais ênfase foi a memorização em busca do acúmulo de informações, em grande parte sem muito significado para os alunos. Quem não se lembra dos "questionários", muito usados no ensino de história e geografia, enfatizando a memorização repetitiva e automática. Professores conclamavam os alunos: "Não deixem de estudar o questionário que passei". E quando o professor não se adiantava em passar o questionário, os alunos o solicitavam, pois o consideravam como uma espécie de garantia de sucesso. "O professor vai perguntar o que está no questionário", pensavam eles. E quando alguma pergunta era feita sem estar no questionário, a reclamação também era imediata: "Professor, a questão que o senhor deu não estava no questionário e nem no caderno onde copiamos sua aula". Eis o reflexo de uma relação na qual a memorização é privilegiada em relação a outras operações mentais que a escola precisa ajudar a desenvolver.
Seguem algumas questões que encontrei em provas examinadas:
1 Relacione os nomes das aranhas venenosas: (Ciências - 8 série)
1. aranha marrom ( ) Latrodectes
2. amadeira ( ) Lycosa
3. tarântula ( ) Loxóceles
4. viúva negra ( ) Ortognata
5. caranguejeira ( ) Phoneutria
2 Complete as lacunas: (História – 8ª série)
a) As cidades fenícias eram chefiadas por um ....... que governava com o apoio de .......como os ......., os.......e os membros do............
Questões desse tipo apelam para a memorização pouco significativa, sem uma análise ou explicação. Podemos imaginar o que isso possa representar para um aluno do ensino fundamental. Essas questões mais nos lembram a piada ligada à interpretação de texto, divulgada na Internet:
A ONU resolveu fazer uma grande pesquisa mundial. A pergunta era a seguinte: "Por favor, diga honestamente, qual sua opinião sobre a escassez de alimentos no resto do mundo?" O resultado foi um fracasso.
Razões:
1. Os europeus não entenderam o que é "escassez".
2. Os africanos não sabiam o que eram "alimentos".
3. Os argentinos não sabiam o significado de "por favor".
4. Os norte-americanos perguntaram o significado de "o resto do mundo".
5. Os cubanos estranharam e pediram maiores explicações sobre "opinião".
6. O Congresso brasileiro ainda está debatendo o que é "honestamente" .
b) Falta de parâmetros para correção
Esta é uma característica encontrada em muitas provas e que deixa o aluno "nas mãos do professor". Com a falta de definição de critérios para a correção, vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido. Por isso, muitos alunos, em momentos de avaliação levantam a mão e perguntam: "Professor, o que o senhor quer mesmo nessa questão 5?". Note que o aluno não pergunta: "O que diz a questão 5?", mas quer saber o que o professor deseja. Ele sabe que, numa cultura de toma¬lá-dá-cá, deve responder o que o professor quer, mesmo que na questão não esteja claro.
Retomemos aqui a questão vista em capítulo anterior: "Como é a organização das abelhas numa colméia?". O aluno respondeu: "É jóia!" A resposta é uma das possíveis, segundo a pergunta. Qual seria, neste caso, o parâmetro utilizado pelo professor na correção? Outras respostas são igualmente possíveis para esta pergunta, tais como: "É maravilhosa", "É espetacular", "É incrível". O que dirá o professor? Certamente sua reação será: "O aluno assistiu à minha aula e deve responder da forma que foi dado". É sobre isso que queremos chamar sua atenção. Esta afirmação, embora com fundamento, é indicadora da visão tradicional na relação entre os atores sociais: o professor (detentor do conhecimento) passou as informações (leia-se informações e não conhecimentos) aos alunos (receptores¬ repetidores) e estes as copiaram em seus cadernos (cultura cadernal) e na prova devolvem o que receberam (como bem lembra a Pedagogia Bancária de Paulo Freire!)
c) Utilização de pa1avras de comando sem precisão de sentido no contexto
Toda pergunta busca uma resposta. A clareza e precisão da segunda dependerá muito da estrutura da primeira. Há palavras de comando usadas com muita freqüência na elaboração de questões de prova e que não têm sentido preciso no contexto. Destaquemos algumas delas: comente, discorra, como, dê sua opinião, conceitue você, como você justifica, o que você sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais características. Não estamos afirmando que as palavras não podem ser utilizadas. O que dissemos é que elas precisam ter sentido no contexto em que são usadas permitindo a parametrização correta da questão.
Observe, por exemplo, as questões que se seguem e procure identificar os possíveis parâmetros para correção. Identifique as palavras de comando e analise os enunciados sob o aspecto da clareza e precisão. (Estas questões foram encontradas em provas aplicadas a alunos de um curso de. Direito.)
1 Estabeleça, em redação sucinta, a diferença entre empresa e sociedade.
2 Na visão de Maquiavel, quais as principais formas de governo? Especifique a finalidade de cada uma.
3 Os Livros Sagrados são suscetíveis de interpretação? Comente.
4 Comente: "O ordenamento jurídico é um conjunto harmônico de regras que não impõe, por si, qualquer divisão, em seu campo normativo".
5 Discorra sobre a importância da data nas formas ordinárias de testamento.
(Grifamos as palavras de comando para que você possa observar que são elas que tornam as perguntas imprecisas.)
Para melhor compreensão das três grandes características das provas ditas tradicionais, apresentaremos algumas questões com análise de seus enunciados. Repare bem que, intencionalmente, vamos usar respostas "extremas", que poderão parecer inaceitáveis e absurdas, dentro do "contrato pedagógico do contexto da aula". Fizemos esta opção esperando que eles sirvam de exemplo de "como não se deve elaborar uma prova"
Questão (Filosofia da Educação – 1º ano do Magistério)
Comente a frase de Sócrates: conhece-te a ti mesmo.
Resposta de uma aluna
"Acho uma frase muito profunda, tão profunda que nem consigo captar seu real significado. Mas acho que Sócrates estava cerro quando disse a frase, pois sendo um sábio não teria dito besteira. Assim, mesmo que eu nada entenda do que ele disse, tenho certeza que a frase tem um grande significado em todos os aspectos em que for analisada".
Comentário
A palavra de comando é comente e a aluna fez seu comentário. Como a questão não trazia parâmetros, a aluna colocou o que achou que responderia à pergunta, conforme o comando da mesma.
Outra forma possível de perguntar
No estudo que fizemos em filosofia da educação, afirmamos que, para haver o desenvolvimento do indivíduo para a cidadania, é preciso que ele conheça seu contexto social. Além disso, que ele tenha um profundo conhecimento de si mesmo. Nos debates que fizemos em aula, citamos a frase atribuída a Sócrates "conhece-te a ti mesmo". Partindo da frase e das discussões feitas em aula sobre o assunto, explique o significado da frase no contexto da filosofia da educação...
Comentário
O aluno sabe o que se pede dele: uma explicação, com base na frase em foco e na atividade de aula (que se supõe tenha sido feita). A resposta será analisada dentro de um contexto específico: a filosofia da educação. Esses são os parâmetros para a correção.
Questão (História – 1º ano do ensino médio)
O que é cultura? Dê exemplos.
Comentários
Conceituar cultura não é fácil e muito menos defini-la, como sugere a pergunta "O que é?".
O que significa dar exemplos? Seria dizer: "cultura indígena, cultura oriental, cultura ocidental, cultura dos esquimós"? Estas são exemplos de culturas diferenciadas. Seria esta a resposta "esperada"?
Outra forma de perguntar
Você ouve com freqüência expressões como estas: "isso é uma questão de cultura", "tal comportamento faz parte de sua cultura", "a cultura africana deixou fortes marcas na sociedade brasileira" e "a cultura indígena tem características bem diferenciadas da cultura dos brancos". O conceito de cultura é muito complexo. Podemos, no entanto, observar nos grupos sociais elementos que constituem "traços culturais" que os diferenciam de outros grupos sociais. Descreva 3 (três) traços culturais que marcam sua própria comunidade e que estejam ligados aos temas: alimentação, religião, hábitos de vestir.
Comentários
Essa forma de perguntar leva o aluno a ler:
A questão apresenta três partes distintas. A primeira recorda conceitos que constituem concepções prévias do aluno, pois ouve ou lê seguidamente expressões como as citadas. A segunda, o conceito "grupos sociais", é uma pista da visão escolar de cultura, que poderá servir de ancoragem para a resposta. Por fim a pergunta parametrizada: apresentar três traços // da própria comunidade // ligados a três temas.
Características das provas na perspectiva construtivista
Chamamos "provas na perspectiva construtivista" aquelas que são elaboradas segundo os princípios da perspectiva epistemológica apresentada nas páginas anteriores. As características foram estabelecidas por nós, num critério muito pessoal, em função de sua incidência nas provas analisadas e nos princípios do construtivismo sociointeracionista que serviram de parâmetros para a análise.
a) Contextualização
O texto deve servir de contexto e não de pretexto.
Quando dizemos que uma questão deveria ser contextualizada, significa que, para responder a ela, o aluno deveria buscar apoio no enunciado da mesma. Elaborar um contexto não é apenas inventar uma história, ou mesmo colocar um bom texto ligado ao assunto tratado na questão. É preciso que o aluno tenha que buscar dados no texto e, a partir deles, responder à questão. Lembre-se: quem dá sentido ao texto é o contexto.
Para melhor compreender o assunto examinemos algumas questões que consideramos mal contextualizadas outras com um bom contexto.
Questão
Tragédia mutila Lars Grael (A GAZETA. 07 de setembro de 1998)
Carlos lima: "Não acho que eu mereça ser punido. Não me sinto culpado, foi uma fatalidade". (A GAZETA. 10 de setembro de 1998)
O empresário Carlos Guilherme de Abreu e Lima, 29 anos, que domingo abalroou o barco onde estava Lars Grael, disse ontem não ter visto o Tornado a tempo de desviar. (FOLHA DE SÃO PAULO, 10 de setembro de 1998) ,
Exame de piloto revela embriaguez
O exame etílico de Carlos G. de A. Lima,..., revelou estado de "embriaguez com ressalva" no dia do acidente.'
O exame etílico consiste na determinação do teor de álcool etílico (etanol) encontrado no sangue.
Quantos carbonos hidrogênios e oxigênios são respectivamente encontrados em 1 molécula de etanol?
a) 2, 5, 2
b) 2, 5, 1
c) 3, 6, 1
d) 2, 6, 1
e) 3, 6, 2
Comentário
a) As "chamadas" dos jornais constituem um ótimo contexto para orientar a reflexão do aluno. A exploração da questão foi pobre. O que poderia ter sido explorado era a incompatibilidade entre bebida alcoólica e o volante. Poderia solicitar ao aluno uma opinião pessoal sobre a culpabilidade ou não de Carlos Lima. Estes são temas transversais, ligados à cidadania, que deveriam ser explorados em todas as disciplinas, mesmo sem deixar de perguntar os dados específicos de química. Assim, se o objetivo do professor era apenas verificar se o aluno sabia o número de carbonos, hidrogênios e oxigênios, não havia necessidade nenhuma do contexto. Neste caso dizemos que o professor fez do texto um pretexto e não um contexto.
Comentários
O texto foi muito bem escolhido e poderia servir para a exploração do tema enunciado no início da questão: meio ambiente. Ele poderia servir como elemento motivador para que o aluno se pronunciasse sobre a conservação das águas, sobre a legislação ambiental, sobre o cuidado com a natureza e, sem dúvida, sobre o número de oxidação, objeto de conhecimento específico da química.
Questão (Biologia/PRISE-99 – I Ano, Belém/Pará)
O Periquito
Aves pequenas, com plumas verdes na maior parte dos casos.
Assim são os periquitos. Eles vivem em bandos e chamam a atenção pelo barulho que fazem onde chegam.
Esses animais são encontrados com facilidade em toda a Amazônia. Podemos achá-los, por exemplo, nos bairros do centro de Belém, no final das tardes. Durante o dia, no entanto, os periquitos preferem voar para a ilha das onças que fica em frente à cidade, em busca de alimentos.
Os periquitos procuram a copa das árvores da cidade, principalmente a samaumeira e a mangueira (daí o nome, periquito de mangueira), para fugir de seus predadores, como os gaviões e cobras. (Encarte de A PROVÍNCIA DO PARÁ, 16 de novembro de 1997)
37 As células da mangueira diferem das células do periquito porque apresentam como invólucro...a que é constituída por uma substância química denominada ...........................
a) membrana plasmática – fosfolipídio
b) membrana nuclear – proteína
c) parede celular – celulose
d) membrana quitinosa – quitina
e) parede celular – peptoglicano
Comentários
O texto nos pareceu ótimo em função do contexto: a realidade vivida no dia-a-dia dos habitantes de Belém.
A exploração foi limitada, pois apelou apenas para uma memorização de nomes que nada têm a ver com o texto apresentado, isto é, dele os alunos nada tirariam para responder à pergunta a não ser as palavras periquito e mangueira. Se o objetivo era fazer uma comparação de células animais com células vegetais, o texto não deu grande (ou nenhuma) contribuição.
Questão (Psicologia da Infância)
Maurício adora batatas fritas e sempre quer mais.
– Mãe! Quero mais batata!
– Maurício, ainda tem duas em seu prato e não tem mais na panela.
– Duas é pouco e eu quero mais!
A mãe de Maurício sabe que não adianta muito discutir devido à fase em que seu filho se encontra. Resolve picar em pedaços menores as duas batatas que restam no prato.
Maurício sorri e diz:
– Viu, mãe, agora tenho um monte de batatas.
a) Apresente e explique duas características do estágio de desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, em que Maurício se encontra para apresentar tal reação.
b) Indique o provável estágio de desenvolvimento cognitivo de Maurício, devido às características apresentadas.
Comentários
Para responder, o aluno deverá basear-se nos dados que brotam do texto.
Ficou claro o parâmetro: apresentar e explicar duas características.
Questão
Certo dia, o professor João das Neves Coelho entre na sala dos professores e encontra o professor Demóstenes Silva Pinto. Ambos são professores do ensino superior. Há um rápido diálogo entre eles:
– Sabe, Demóstenes, estou chateado. De meus 55 alunos, 12 ficaram sem média e vão ter que repetir a disciplina no próximo semestre. Na realidade eu gostaria que todos tivessem passado.
– O que é isso, João! Deixa de ser mole. De meus 51 alunos eu só aprovei 13. Comigo é assim, só passa quem "sabe mesmo". Não agüento esses professores moles que passam todo mundo. Bom professor reprova mesmo!
– Você não se sente frustrado de ensinar e ver que eles não aprendem?
– Nada disso. Em nossa escola combinamos apertar os alunos e só deixar passar quem é excelente, o resto fica. É por isso que temos a fama na cidade de escola forte.
– E mesmo assim você se julga um bom professor? Parece que você está medindo a excelência de seu trabalho pelo índice de reprovação em suas turmas, não é mesmo?
– É isso mesmo, João! Você é um professor ainda muito jovem e iniciando sua carreira. Com o tempo você compreenderá que os alunos consideram bom professor aquele que dá muita matéria, aperta nas provas e reprova grande parte da turma. Os professores que aprovam todo mundo não têm status nenhum”.
Ser um "bom professor" na visão de João parece ser bem diferente da visão de Demóstenes. Faça uma análise dos argumentos de Demóstenes e mostre como a reprovação não pode ser critério de julgamento se alguém é ou não um bom professor. Para sua análise, use como parâmetros os princípios da perspectiva construtivista discutidos em aula.
Comentários
Para responder à questão é preciso partir dos argumentos apresentados no texto.
O foco da questão está bem determinado, "a reprovação não pode ser critério para definir-se o bom professor".
Parâmetros: os princípios da perspectiva construtivista.
Questão (Biologia – 2ª série do ensino médio)
Apesar do "fantasma do estresse" assustar o mundo atual, ele é importante para o nosso dia-a-dia, pois sem ele provavelmente não haveria aprendizado, nossa atenção seria reduzida e até mesmo nossa memória não seria a mesma. Por isso ele é essencial para a nossa vida.
No entanto, atualmente, o momento sociocultural leva as pessoas a níveis de estresse exagerados, colocando o indivíduo sob risco de alto desequilíbrio homeostático, o que propicia o desenvolvimento de doenças degenerativas de fundo psíquico.
Isso leva muitas pessoas a tentar mudar de emprego mesmo sem estarem preparadas para isso, a romper relacionamentos amorosos, apesar do sofrimento, a buscar o caminho através das drogas etc. No entanto, a maioria dessas soluções é parcial, pois o problema muitas vezes está dentro das pessoas e não fora delas.
Diante desse quadro, a solução é aprender a administrar o seu estresse. Explique como isso é possível. (Procure ser objetivo em sua resposta e lembre-se: exemplos ajudam a explicar, mas não explicam sozinhos).
Comentários
Há um contexto que explora o conceito do senso comum: "o estresse" é um mal de nosso tempo.
Aparece o "tema transversal" da cidadania, ressaltando um efeito pernicioso do estresse, isto é, a indução para o uso de drogas e a busca de soluções não-aconselháveis.
Solicita ao aluno uma explicação para o processo de administração do estresse. Quanto a esse aspecto, o professor poderia, talvez, explicitar que a explicação deveria ser dada sob o ponto de vista dos estudos da biologia, visto tratar-se de uma prova dessa disciplina.
Questão (Educação Física, 8ª série)
Leia atentamente a definição de lazer que se apresenta a seguir e, baseado nela, responda aos itens A e B.
"Lazer é cultura humana (artes, esporte, meios de comunicação, dança, interação social e familiar, ginástica, diversão etc.) vivenciada no tempo livre de obrigações e que é veículo e objeto de formação permanente e não apenas uma simples válvula de escape para as tensões e o stress do dia-a¬dia." (Nelson Carvalho Marcelino, adaptado)
a) Apresente, no quadro abaixo, o aproveitamento do tempo livre de um de seus pais, no dia padrão de 2ª a 6ª e, tendo em vista a definição de lazer acima, analise-o com relação à quantidade e qualidade do lazer usufruído por ele/ela:
Hora Atividade de lazer e freqüência semanal Análise do aproveitamento do tempo em atividades de lazer
b)Ainda tendo em vista a definição de lazer apresentada, proponha um novo aproveitamento do tempo livre de sua mãe/seu pai, incluindo pelo menos 2 das seguintes atividades de lazer e especificando exatamente em que consistiriam: esporte, cinema, dança, leitura, ginástica, interação social, teatro.
Justifique a escolha das atividades, indicando ainda o número de dias na semana em que essa rotina diária deveria ser seguida.
Hora Atividade de lazer e freqüência semanal Análise do aproveitamento do tempo em atividades de lazer
Comentários
Trata-se de uma questão de educação física, disciplina que muitos acreditam não ser possível fazer prova escrita e, muito menos, prova contextualizada. Essa, a nosso ver, foi feita muito bem.
O conceito de contexto aparece aqui ressaltado pelo professor, em várias oportunidades, por meio das expressões "baseado nela", "tendo em vista a definição de lazer acima" e "Ainda tendo em vista a definição de lazer apresentada". Esse é o sentido que damos à idéia de contexto numa questão. Não basta dizer qualquer coisa referente ao tema, é necessário que o aluno precise recorrer ao texto proposto para responder ao que foi pedido.
b) Parametrização
A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção. Nas páginas anteriores chamamos sua atenção várias vezes sobre esse ponto que é, a nosso ver, um dos fundamentais para uma relação profissional entre o professor e aluno, no processo da avaliação da aprendizagem.
Por exemplo, "Disserte sobre ditaduras e democracias" é uma questão sem parâmetros para correção, enquanto “Escreva quatro substantivos próprios que iniciam com vogal” é um exemplo de questão parametrizada. Nela o parâmetro é escrever quatro substantivos.
Questão
Dê as principais características do povo brasileiro.
Comentários
Principais sob que ponto de vista? Seriam físicas, intelectuais, sociais, psicológicas, ou outras?
Quantas deverão ser dadas? Se um aluno escrever 3 e outro 6, eles responderam igualmente ao comando. Terão a mesma nota na questão?
Esta questão é essencialmente uma questão sem parâmetros para a correção.
c) Exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno
Ouvimos freqüentemente dizer que nossos alunos não sabem ler nem escrever. No momento privilegiado de estudo – a prova –nem sempre lhes damos a oportunidade de fazê¬-lo Por isso indicamos como característica das provas na perspectiva construtivista a colocação de textos que obriguem a leitura, mesmo curta, para provocar uma resposta, também de forma escrita e com argumentação, que leve o aluno a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do texto.
Recomendamos aos professores evitar questões que possam ter como resposta apenas "sim", "não", ou "pode", "não pode". Sabemos que, nesses enunciados se tem utilizado como saída o comando: "Justifique sua resposta". Ora, a expressão é muito vaga. O que é justificar? Em nosso entender é dizer qual a razão que levou o aluno a determinada resposta. Caso não foi indicado nenhum parâmetro para a justificativa, esta pode vir sem nenhuma sustentação teórica e, no entanto, coerente com a pergunta.
Ao longo do texto apresentamos várias destas questões, como você pode ter observado. Nas páginas que se seguem, voltaremos a exemplos que exploram essa característica.
d) Proposição de questões operatórias e não apenas transcritórias
Chamamos questões operatórias as que exigem do aluno operações mentais mais ou menos complexas ao responder, estabelecendo relações significativas num universo simbólico de informações. Por outro lado, questões transcritórias são aquelas cuja resposta depende de uma simples transcrição de informações, muitas vezes aprendidas de cor (quando não transcritas de uma "colinha") e normalmente sem muito significado para o aluno em seu contexto do dia-a-dia.
Retomemos, aqui, uma questão vista em páginas anteriores. Encontrei, certa vez, um aluno da 6ª série lendo, em seu caderno, um questionário de geografia e decorando as questões, com vistas à prova que teria logo em seguida. A primeira pergunta era: "Qual a origem da terra roxa?". Perguntei ao aluno e ele respondeu sem pestanejar: "Originou da decomposição do basalto". "E o que é basalto?", perguntei em seguida. "Ah! Isso eu não sei não, mas sei que a resposta está certa, porque a professora passou no quadro". Eis uma questão que exigiu apenas transcrição de informação, do quadro para o caderno, do caderno para a cabeça e desta para a prova e findou o processo. Questiona-se qual o sentido desse tipo de pergunta em provas? Isso provaria o quê?
Referência:
MORETTO, Vasco Pedro. Avaliar com eficácia e eficiência. In: Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A. 2001, p. 93 – 122.
Vasco Pedro Moretto (texto adaptado)
Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e estressante para alunos. Nas conversas com professores, orientadores e diretores, o assunto avaliação é sempre lembrado com um suspiro de desânimo e uma frase eloqüente: "Esse é o problema aí está o nó!".
Muito se tem escrito e falado sobre a avaliação da aprendizagem. As dúvidas continuam, os pontos de vista se multiplicam e as experiências se diversificam. O sistema escolar gira em torno desse processo e tanto professores como alunos se organizam em função dele. Por isso a verdade apresentada é: professores e pesquisadores precisamos estudar mais, debater com profundidade e conceituar com segurança o papel da avaliação no processo da aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores por não saber como transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos "de cor", de forma mecânica e sem muito significado para o aluno. Angústia por ter que usar um instrumento tão valioso no processo educativo, como recurso de repressão, como meio de garantir que uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse. Sentenças como "anotem, pois vai cair na prova", "prestem atenção nesse assunto porque na semana que vem tem prova", "se não ficarem calados vou fazer uma prova surpresa", "já que vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na prova", e outras que se equivalem, são indicadores da maneira repressiva que tem sido utilizada a avaliação da aprendizagem.
Se para o professor esse processo gera ansiedade, podemos imaginar o que representa para os alunos. "Hora do acerto de contas", "A hora da verdade", "A hora de dizer ao professor o que ele quer que eu saiba", "A hora da tortura", são algumas dentre as muitas representações em voga entre os alunos. Enquanto não há prova "marcada", muitos alunos encontram um álibi para não estudar. E se por acaso o professor anunciar que a matéria dada não irá cair na prova... então para que estudar?, perguntarão os alunos.
Para grande parte dos pais, a prova também não cumpre seu real papel. Se a nota foi razoável ou ótima, os pais dão-se por satisfeitos, pois pressupõem que a nota traduz a aprendizagem correspondente, o que nem sempre é verdade. E os alunos sabem disso. Se a nota foi de aprovação, o aluno a apresenta como um troféu pelo qual "deve receber a recompensa": saídas autorizadas, aumento de mesada, passeios extras etc. Lembrar que o dever foi cumprido... Ah! Isso nem vem ao caso.
Diante de tal diagnóstico, a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros e tem de assumir outro papel no processo da intervenção pedagógica, em conseqüência da redefinição dos processos de ensino e de aprendizagem.
A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. O ensinar, um dia, já foi concebido como o transmitir conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informações transcritas para um caderno (cultura cadernal) para devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. Expressões como "o que será que o professor quer com essa questão?", "professor, a questão sete não estava no caderno de ninguém, o senhor tem que anular", "professora, dá para explicar o que a senhora quer com a questão?", "professor, eu decorei todo o questionário que o senhor deu e na prova o senhor perguntou tudo diferente" são indicadores de que a preocupação dos alunos é satisfazer os professores, é tentar responder tudo o quê o professor quer para, com isso, obter nota.
Nesta visão, que classificamos de tradicional por ainda ser, a nosso ver, a que domina o processo de ensino nos dias de hoje, a avaliação de aprendizagem é encarada como um processo de "toma-lá-dá-cá", em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e de preferência exatamente como recebeu, o que Paulo Freire chamou "educação bancária". Nesse caso não cabe criatividade, nem interpretação. A relação professor-aluno vista dessa forma é identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de submissão do aluno; sendo por isso uma relação perniciosa na formação para a cidadania.
A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do princípio que o aluno não é um simples acumulador de informações, ou seja, um mero receptor-¬repetidor. Ele é o construtor do próprio conhecimento. Essa construção se dá com a mediação do professor, numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas concepções prévias e o objeto de conhecimento proposto pela escola. Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de catalisador do processo da aprendizagem. Catalisar/mediar/facilitar são palavras que indicam o novo papel do docente no processo de interação com o aluno, como vimos em capítulos anteriores.
Prova: um momento privilegiado de estudo
Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tiver que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.
E preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação. Nessa linha de pensamento, propomos alguns princípios que sustentam nossa concepção de avaliação da aprendizagem:
A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos acesso por meio de indicadores externos.
Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados pelo professor e nem sempre a interpretação corresponde fielmente ao que o aluno pensa.
O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os componentes de um universo simbólico.
O conhecimento construído significativamente é estável e estruturado.
O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado.
A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas.
Com base nos princípios e nos fundamentos da proposta construtivista sociointeracionista analisaremos as características da prova escrita. Como ponto de partida apresentamos um texto recebido via Internet, que deve ter circulado pelo Brasil e que provoca nossa reflexão sobre o tema em foco.
Revoltado ou criativo
Waldemar Setzer
Há algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de física, que recebera nota zero. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma "conspiração do sistema" contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova que dizia: "Mostre como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro".
A resposta do estudante foi a seguinte: "Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante-o, medindo o comprimento da corda; este comprimento será a altura do edifício."
Sem dúvida era uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia respondido à questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri, então, que fizesse uma outra tentativa para responder à questão.
Não me surpreendi quando meu colega concordou, e sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para corresponder à questão, isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente algum conhecimento em física.
Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu teria um compromisso logo em seguida e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade, tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. No momento seguinte, ele escreveu essa resposta: "Vá ao alto do edifício, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo (t) de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula h = (1/2)gt2, calcule a altura do edifício."
Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo.
Ao sair da sala, lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas. Ah1, sim" – disse ele – “há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro”." Perante minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações:
"Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício. Depois, usando-se uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício".
"Um outro método básico de medida, aliás, bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando o número de marcas, ter-se-á a altura do edifício em unidades barométricas".
"Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se dois g's, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa diferença" .
"Finalmente" – concluiu – "se não for cobrada uma solução física para o problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. Quando ele aparecer, diz-se: 'Caro Sr. Síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura desse edifício, eu lhe darei o barômetro de presente"'.
A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta "esperada" para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.
O texto nos convida a uma reflexão sobre o processo avaliativo. Em primeiro lugar chamamos a atenção sobre a forma de elaborar uma pergunta. Se a pergunta não for clara e precisa, ela permite muitas respostas, todas "corretas", embora diferentes das "esperadas" por quem perguntou. Em segundo lugar é certo que o contexto dá o sentido ao texto, assim alguém poderia argumentar que uma resposta numa prova deve ser dada em função do contexto do ensino, isto é de acordo com o que o professor apresentou em aula. Seria o "contrato tácito" entre o professor e o aluno. Não estamos totalmente de acordo com esta concepção, pois acreditamos que o processo de ensino tem finalidades que ultrapassam os muros da escola. A finalidade tanto do ensino como da avaliação da aprendizagem é criar condições para o desenvolvimento de competências do aluno. Assim, ele deve estar preparado para ler textos de revistas, de jornais e de manuais, e interpretá¬-los coerentemente, mesmo não tendo nenhum contato com os autores dos mesmos. Por essa razão, quanto mais completa for a formulação das questões, tanto melhor será a formação do aluno para sua vida profissional.
Para melhor compreender o processo da avaliação analisamos, ao longo de uma década, mais de seis mil provas aplicadas em escolas de quase todos os estados do Brasil. Dividimos os resultados de nosso estudo em dois blocos. O primeiro voltado para o que chamamos de "características das provas tradicionais" e o segundo para "características das provas na perspectiva construtivista". Em nossa classificação não vai nenhuma conotação negativa para a primeira da qual somos fruto. Queremos dizer, apenas, que muito do que se fazia na escola há algum tempo não cabe mais no contexto atual da educação e do mundo profissional.
Devemos ressaltar que toda classificação incorre numa limitação, podendo sempre ser questionada. Estamos conscientes dos limites de nosso trabalho e esperamos que esse seja analisado e julgado neste contexto. Nosso objetivo principal, com este estudo, é ajudar os professores a melhor compreender o processo de avaliação da aprendizagem e a instrumentalizar-se adequadamente para o mesmo, utilizando adequadamente a "prova" (escrita ou oral), como instrumento avaliativo.
Eficácia e eficiência na avaliação da aprendizagem
No contexto deste trabalho, a avaliação é eficaz quando o objetivo proposto pelo professor foi alcançado. Por exemplo, se o professor colocou como objetivo verificar se os alunos sabem todos os afluentes do Rio Amazonas, e todos obtêm 10 (dez) na prova, podemos dizer que a avaliação foi eficaz.
A eficiência está relacionada ao objetivo e ao processo desenvolvido para alcançá-lo. Diremos que a avaliação é eficiente quando o objetivo proposto é relevante e o processo para alcançá-lo é racional, econômico e útil. Portanto, para que a avaliação seja eficiente, é preciso que seja também eficaz. Da mesma forma, a avaliação pode ser eficaz sem ser eficiente. Isso ocorre, por exemplo, quando um professor organiza as condições para que seus alunos aprendam de cor todos os países da África e suas respectivas capitais e consegue que todos seus alunos tirem 10 (dez) na prova elaborada sobre o assunto. Pode¬-se afirmar que a avaliação foi eficaz, pois ela atingiu o objetivo proposto. No entanto, a eficiência foi pouca, .pois este conhecimento possivelmente não é relevante no contexto dos alunos e o processo de aprendizagem não foi racional, pois aprenderam "de cor" e de forma isolada. Compete ao professor organizar de forma eficiente o processo da avaliação da aprendizagem.
Algumas características das provas na linha tradicional
Na análise que fizemos das provas que nos foram enviadas por dezenas de escolas brasileiras, observamos algumas características marcantes. Dentre elas destacamos três, que a nosso ver sinalizam a visão pedagógica da escola que classificamos como tradicional.
a) Exploração exagerada da memorização
A memorização certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que seja uma memorização acompanhada da compreensão do significado do objeto de conhecimento. O que a escola da linha dita tradicional explorou com mais ênfase foi a memorização em busca do acúmulo de informações, em grande parte sem muito significado para os alunos. Quem não se lembra dos "questionários", muito usados no ensino de história e geografia, enfatizando a memorização repetitiva e automática. Professores conclamavam os alunos: "Não deixem de estudar o questionário que passei". E quando o professor não se adiantava em passar o questionário, os alunos o solicitavam, pois o consideravam como uma espécie de garantia de sucesso. "O professor vai perguntar o que está no questionário", pensavam eles. E quando alguma pergunta era feita sem estar no questionário, a reclamação também era imediata: "Professor, a questão que o senhor deu não estava no questionário e nem no caderno onde copiamos sua aula". Eis o reflexo de uma relação na qual a memorização é privilegiada em relação a outras operações mentais que a escola precisa ajudar a desenvolver.
Seguem algumas questões que encontrei em provas examinadas:
1 Relacione os nomes das aranhas venenosas: (Ciências - 8 série)
1. aranha marrom ( ) Latrodectes
2. amadeira ( ) Lycosa
3. tarântula ( ) Loxóceles
4. viúva negra ( ) Ortognata
5. caranguejeira ( ) Phoneutria
2 Complete as lacunas: (História – 8ª série)
a) As cidades fenícias eram chefiadas por um ....... que governava com o apoio de .......como os ......., os.......e os membros do............
Questões desse tipo apelam para a memorização pouco significativa, sem uma análise ou explicação. Podemos imaginar o que isso possa representar para um aluno do ensino fundamental. Essas questões mais nos lembram a piada ligada à interpretação de texto, divulgada na Internet:
A ONU resolveu fazer uma grande pesquisa mundial. A pergunta era a seguinte: "Por favor, diga honestamente, qual sua opinião sobre a escassez de alimentos no resto do mundo?" O resultado foi um fracasso.
Razões:
1. Os europeus não entenderam o que é "escassez".
2. Os africanos não sabiam o que eram "alimentos".
3. Os argentinos não sabiam o significado de "por favor".
4. Os norte-americanos perguntaram o significado de "o resto do mundo".
5. Os cubanos estranharam e pediram maiores explicações sobre "opinião".
6. O Congresso brasileiro ainda está debatendo o que é "honestamente" .
b) Falta de parâmetros para correção
Esta é uma característica encontrada em muitas provas e que deixa o aluno "nas mãos do professor". Com a falta de definição de critérios para a correção, vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido. Por isso, muitos alunos, em momentos de avaliação levantam a mão e perguntam: "Professor, o que o senhor quer mesmo nessa questão 5?". Note que o aluno não pergunta: "O que diz a questão 5?", mas quer saber o que o professor deseja. Ele sabe que, numa cultura de toma¬lá-dá-cá, deve responder o que o professor quer, mesmo que na questão não esteja claro.
Retomemos aqui a questão vista em capítulo anterior: "Como é a organização das abelhas numa colméia?". O aluno respondeu: "É jóia!" A resposta é uma das possíveis, segundo a pergunta. Qual seria, neste caso, o parâmetro utilizado pelo professor na correção? Outras respostas são igualmente possíveis para esta pergunta, tais como: "É maravilhosa", "É espetacular", "É incrível". O que dirá o professor? Certamente sua reação será: "O aluno assistiu à minha aula e deve responder da forma que foi dado". É sobre isso que queremos chamar sua atenção. Esta afirmação, embora com fundamento, é indicadora da visão tradicional na relação entre os atores sociais: o professor (detentor do conhecimento) passou as informações (leia-se informações e não conhecimentos) aos alunos (receptores¬ repetidores) e estes as copiaram em seus cadernos (cultura cadernal) e na prova devolvem o que receberam (como bem lembra a Pedagogia Bancária de Paulo Freire!)
c) Utilização de pa1avras de comando sem precisão de sentido no contexto
Toda pergunta busca uma resposta. A clareza e precisão da segunda dependerá muito da estrutura da primeira. Há palavras de comando usadas com muita freqüência na elaboração de questões de prova e que não têm sentido preciso no contexto. Destaquemos algumas delas: comente, discorra, como, dê sua opinião, conceitue você, como você justifica, o que você sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais características. Não estamos afirmando que as palavras não podem ser utilizadas. O que dissemos é que elas precisam ter sentido no contexto em que são usadas permitindo a parametrização correta da questão.
Observe, por exemplo, as questões que se seguem e procure identificar os possíveis parâmetros para correção. Identifique as palavras de comando e analise os enunciados sob o aspecto da clareza e precisão. (Estas questões foram encontradas em provas aplicadas a alunos de um curso de. Direito.)
1 Estabeleça, em redação sucinta, a diferença entre empresa e sociedade.
2 Na visão de Maquiavel, quais as principais formas de governo? Especifique a finalidade de cada uma.
3 Os Livros Sagrados são suscetíveis de interpretação? Comente.
4 Comente: "O ordenamento jurídico é um conjunto harmônico de regras que não impõe, por si, qualquer divisão, em seu campo normativo".
5 Discorra sobre a importância da data nas formas ordinárias de testamento.
(Grifamos as palavras de comando para que você possa observar que são elas que tornam as perguntas imprecisas.)
Para melhor compreensão das três grandes características das provas ditas tradicionais, apresentaremos algumas questões com análise de seus enunciados. Repare bem que, intencionalmente, vamos usar respostas "extremas", que poderão parecer inaceitáveis e absurdas, dentro do "contrato pedagógico do contexto da aula". Fizemos esta opção esperando que eles sirvam de exemplo de "como não se deve elaborar uma prova"
Questão (Filosofia da Educação – 1º ano do Magistério)
Comente a frase de Sócrates: conhece-te a ti mesmo.
Resposta de uma aluna
"Acho uma frase muito profunda, tão profunda que nem consigo captar seu real significado. Mas acho que Sócrates estava cerro quando disse a frase, pois sendo um sábio não teria dito besteira. Assim, mesmo que eu nada entenda do que ele disse, tenho certeza que a frase tem um grande significado em todos os aspectos em que for analisada".
Comentário
A palavra de comando é comente e a aluna fez seu comentário. Como a questão não trazia parâmetros, a aluna colocou o que achou que responderia à pergunta, conforme o comando da mesma.
Outra forma possível de perguntar
No estudo que fizemos em filosofia da educação, afirmamos que, para haver o desenvolvimento do indivíduo para a cidadania, é preciso que ele conheça seu contexto social. Além disso, que ele tenha um profundo conhecimento de si mesmo. Nos debates que fizemos em aula, citamos a frase atribuída a Sócrates "conhece-te a ti mesmo". Partindo da frase e das discussões feitas em aula sobre o assunto, explique o significado da frase no contexto da filosofia da educação...
Comentário
O aluno sabe o que se pede dele: uma explicação, com base na frase em foco e na atividade de aula (que se supõe tenha sido feita). A resposta será analisada dentro de um contexto específico: a filosofia da educação. Esses são os parâmetros para a correção.
Questão (História – 1º ano do ensino médio)
O que é cultura? Dê exemplos.
Comentários
Conceituar cultura não é fácil e muito menos defini-la, como sugere a pergunta "O que é?".
O que significa dar exemplos? Seria dizer: "cultura indígena, cultura oriental, cultura ocidental, cultura dos esquimós"? Estas são exemplos de culturas diferenciadas. Seria esta a resposta "esperada"?
Outra forma de perguntar
Você ouve com freqüência expressões como estas: "isso é uma questão de cultura", "tal comportamento faz parte de sua cultura", "a cultura africana deixou fortes marcas na sociedade brasileira" e "a cultura indígena tem características bem diferenciadas da cultura dos brancos". O conceito de cultura é muito complexo. Podemos, no entanto, observar nos grupos sociais elementos que constituem "traços culturais" que os diferenciam de outros grupos sociais. Descreva 3 (três) traços culturais que marcam sua própria comunidade e que estejam ligados aos temas: alimentação, religião, hábitos de vestir.
Comentários
Essa forma de perguntar leva o aluno a ler:
A questão apresenta três partes distintas. A primeira recorda conceitos que constituem concepções prévias do aluno, pois ouve ou lê seguidamente expressões como as citadas. A segunda, o conceito "grupos sociais", é uma pista da visão escolar de cultura, que poderá servir de ancoragem para a resposta. Por fim a pergunta parametrizada: apresentar três traços // da própria comunidade // ligados a três temas.
Características das provas na perspectiva construtivista
Chamamos "provas na perspectiva construtivista" aquelas que são elaboradas segundo os princípios da perspectiva epistemológica apresentada nas páginas anteriores. As características foram estabelecidas por nós, num critério muito pessoal, em função de sua incidência nas provas analisadas e nos princípios do construtivismo sociointeracionista que serviram de parâmetros para a análise.
a) Contextualização
O texto deve servir de contexto e não de pretexto.
Quando dizemos que uma questão deveria ser contextualizada, significa que, para responder a ela, o aluno deveria buscar apoio no enunciado da mesma. Elaborar um contexto não é apenas inventar uma história, ou mesmo colocar um bom texto ligado ao assunto tratado na questão. É preciso que o aluno tenha que buscar dados no texto e, a partir deles, responder à questão. Lembre-se: quem dá sentido ao texto é o contexto.
Para melhor compreender o assunto examinemos algumas questões que consideramos mal contextualizadas outras com um bom contexto.
Questão
Tragédia mutila Lars Grael (A GAZETA. 07 de setembro de 1998)
Carlos lima: "Não acho que eu mereça ser punido. Não me sinto culpado, foi uma fatalidade". (A GAZETA. 10 de setembro de 1998)
O empresário Carlos Guilherme de Abreu e Lima, 29 anos, que domingo abalroou o barco onde estava Lars Grael, disse ontem não ter visto o Tornado a tempo de desviar. (FOLHA DE SÃO PAULO, 10 de setembro de 1998) ,
Exame de piloto revela embriaguez
O exame etílico de Carlos G. de A. Lima,..., revelou estado de "embriaguez com ressalva" no dia do acidente.'
O exame etílico consiste na determinação do teor de álcool etílico (etanol) encontrado no sangue.
Quantos carbonos hidrogênios e oxigênios são respectivamente encontrados em 1 molécula de etanol?
a) 2, 5, 2
b) 2, 5, 1
c) 3, 6, 1
d) 2, 6, 1
e) 3, 6, 2
Comentário
a) As "chamadas" dos jornais constituem um ótimo contexto para orientar a reflexão do aluno. A exploração da questão foi pobre. O que poderia ter sido explorado era a incompatibilidade entre bebida alcoólica e o volante. Poderia solicitar ao aluno uma opinião pessoal sobre a culpabilidade ou não de Carlos Lima. Estes são temas transversais, ligados à cidadania, que deveriam ser explorados em todas as disciplinas, mesmo sem deixar de perguntar os dados específicos de química. Assim, se o objetivo do professor era apenas verificar se o aluno sabia o número de carbonos, hidrogênios e oxigênios, não havia necessidade nenhuma do contexto. Neste caso dizemos que o professor fez do texto um pretexto e não um contexto.
Comentários
O texto foi muito bem escolhido e poderia servir para a exploração do tema enunciado no início da questão: meio ambiente. Ele poderia servir como elemento motivador para que o aluno se pronunciasse sobre a conservação das águas, sobre a legislação ambiental, sobre o cuidado com a natureza e, sem dúvida, sobre o número de oxidação, objeto de conhecimento específico da química.
Questão (Biologia/PRISE-99 – I Ano, Belém/Pará)
O Periquito
Aves pequenas, com plumas verdes na maior parte dos casos.
Assim são os periquitos. Eles vivem em bandos e chamam a atenção pelo barulho que fazem onde chegam.
Esses animais são encontrados com facilidade em toda a Amazônia. Podemos achá-los, por exemplo, nos bairros do centro de Belém, no final das tardes. Durante o dia, no entanto, os periquitos preferem voar para a ilha das onças que fica em frente à cidade, em busca de alimentos.
Os periquitos procuram a copa das árvores da cidade, principalmente a samaumeira e a mangueira (daí o nome, periquito de mangueira), para fugir de seus predadores, como os gaviões e cobras. (Encarte de A PROVÍNCIA DO PARÁ, 16 de novembro de 1997)
37 As células da mangueira diferem das células do periquito porque apresentam como invólucro...a que é constituída por uma substância química denominada ...........................
a) membrana plasmática – fosfolipídio
b) membrana nuclear – proteína
c) parede celular – celulose
d) membrana quitinosa – quitina
e) parede celular – peptoglicano
Comentários
O texto nos pareceu ótimo em função do contexto: a realidade vivida no dia-a-dia dos habitantes de Belém.
A exploração foi limitada, pois apelou apenas para uma memorização de nomes que nada têm a ver com o texto apresentado, isto é, dele os alunos nada tirariam para responder à pergunta a não ser as palavras periquito e mangueira. Se o objetivo era fazer uma comparação de células animais com células vegetais, o texto não deu grande (ou nenhuma) contribuição.
Questão (Psicologia da Infância)
Maurício adora batatas fritas e sempre quer mais.
– Mãe! Quero mais batata!
– Maurício, ainda tem duas em seu prato e não tem mais na panela.
– Duas é pouco e eu quero mais!
A mãe de Maurício sabe que não adianta muito discutir devido à fase em que seu filho se encontra. Resolve picar em pedaços menores as duas batatas que restam no prato.
Maurício sorri e diz:
– Viu, mãe, agora tenho um monte de batatas.
a) Apresente e explique duas características do estágio de desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, em que Maurício se encontra para apresentar tal reação.
b) Indique o provável estágio de desenvolvimento cognitivo de Maurício, devido às características apresentadas.
Comentários
Para responder, o aluno deverá basear-se nos dados que brotam do texto.
Ficou claro o parâmetro: apresentar e explicar duas características.
Questão
Certo dia, o professor João das Neves Coelho entre na sala dos professores e encontra o professor Demóstenes Silva Pinto. Ambos são professores do ensino superior. Há um rápido diálogo entre eles:
– Sabe, Demóstenes, estou chateado. De meus 55 alunos, 12 ficaram sem média e vão ter que repetir a disciplina no próximo semestre. Na realidade eu gostaria que todos tivessem passado.
– O que é isso, João! Deixa de ser mole. De meus 51 alunos eu só aprovei 13. Comigo é assim, só passa quem "sabe mesmo". Não agüento esses professores moles que passam todo mundo. Bom professor reprova mesmo!
– Você não se sente frustrado de ensinar e ver que eles não aprendem?
– Nada disso. Em nossa escola combinamos apertar os alunos e só deixar passar quem é excelente, o resto fica. É por isso que temos a fama na cidade de escola forte.
– E mesmo assim você se julga um bom professor? Parece que você está medindo a excelência de seu trabalho pelo índice de reprovação em suas turmas, não é mesmo?
– É isso mesmo, João! Você é um professor ainda muito jovem e iniciando sua carreira. Com o tempo você compreenderá que os alunos consideram bom professor aquele que dá muita matéria, aperta nas provas e reprova grande parte da turma. Os professores que aprovam todo mundo não têm status nenhum”.
Ser um "bom professor" na visão de João parece ser bem diferente da visão de Demóstenes. Faça uma análise dos argumentos de Demóstenes e mostre como a reprovação não pode ser critério de julgamento se alguém é ou não um bom professor. Para sua análise, use como parâmetros os princípios da perspectiva construtivista discutidos em aula.
Comentários
Para responder à questão é preciso partir dos argumentos apresentados no texto.
O foco da questão está bem determinado, "a reprovação não pode ser critério para definir-se o bom professor".
Parâmetros: os princípios da perspectiva construtivista.
Questão (Biologia – 2ª série do ensino médio)
Apesar do "fantasma do estresse" assustar o mundo atual, ele é importante para o nosso dia-a-dia, pois sem ele provavelmente não haveria aprendizado, nossa atenção seria reduzida e até mesmo nossa memória não seria a mesma. Por isso ele é essencial para a nossa vida.
No entanto, atualmente, o momento sociocultural leva as pessoas a níveis de estresse exagerados, colocando o indivíduo sob risco de alto desequilíbrio homeostático, o que propicia o desenvolvimento de doenças degenerativas de fundo psíquico.
Isso leva muitas pessoas a tentar mudar de emprego mesmo sem estarem preparadas para isso, a romper relacionamentos amorosos, apesar do sofrimento, a buscar o caminho através das drogas etc. No entanto, a maioria dessas soluções é parcial, pois o problema muitas vezes está dentro das pessoas e não fora delas.
Diante desse quadro, a solução é aprender a administrar o seu estresse. Explique como isso é possível. (Procure ser objetivo em sua resposta e lembre-se: exemplos ajudam a explicar, mas não explicam sozinhos).
Comentários
Há um contexto que explora o conceito do senso comum: "o estresse" é um mal de nosso tempo.
Aparece o "tema transversal" da cidadania, ressaltando um efeito pernicioso do estresse, isto é, a indução para o uso de drogas e a busca de soluções não-aconselháveis.
Solicita ao aluno uma explicação para o processo de administração do estresse. Quanto a esse aspecto, o professor poderia, talvez, explicitar que a explicação deveria ser dada sob o ponto de vista dos estudos da biologia, visto tratar-se de uma prova dessa disciplina.
Questão (Educação Física, 8ª série)
Leia atentamente a definição de lazer que se apresenta a seguir e, baseado nela, responda aos itens A e B.
"Lazer é cultura humana (artes, esporte, meios de comunicação, dança, interação social e familiar, ginástica, diversão etc.) vivenciada no tempo livre de obrigações e que é veículo e objeto de formação permanente e não apenas uma simples válvula de escape para as tensões e o stress do dia-a¬dia." (Nelson Carvalho Marcelino, adaptado)
a) Apresente, no quadro abaixo, o aproveitamento do tempo livre de um de seus pais, no dia padrão de 2ª a 6ª e, tendo em vista a definição de lazer acima, analise-o com relação à quantidade e qualidade do lazer usufruído por ele/ela:
Hora Atividade de lazer e freqüência semanal Análise do aproveitamento do tempo em atividades de lazer
b)Ainda tendo em vista a definição de lazer apresentada, proponha um novo aproveitamento do tempo livre de sua mãe/seu pai, incluindo pelo menos 2 das seguintes atividades de lazer e especificando exatamente em que consistiriam: esporte, cinema, dança, leitura, ginástica, interação social, teatro.
Justifique a escolha das atividades, indicando ainda o número de dias na semana em que essa rotina diária deveria ser seguida.
Hora Atividade de lazer e freqüência semanal Análise do aproveitamento do tempo em atividades de lazer
Comentários
Trata-se de uma questão de educação física, disciplina que muitos acreditam não ser possível fazer prova escrita e, muito menos, prova contextualizada. Essa, a nosso ver, foi feita muito bem.
O conceito de contexto aparece aqui ressaltado pelo professor, em várias oportunidades, por meio das expressões "baseado nela", "tendo em vista a definição de lazer acima" e "Ainda tendo em vista a definição de lazer apresentada". Esse é o sentido que damos à idéia de contexto numa questão. Não basta dizer qualquer coisa referente ao tema, é necessário que o aluno precise recorrer ao texto proposto para responder ao que foi pedido.
b) Parametrização
A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção. Nas páginas anteriores chamamos sua atenção várias vezes sobre esse ponto que é, a nosso ver, um dos fundamentais para uma relação profissional entre o professor e aluno, no processo da avaliação da aprendizagem.
Por exemplo, "Disserte sobre ditaduras e democracias" é uma questão sem parâmetros para correção, enquanto “Escreva quatro substantivos próprios que iniciam com vogal” é um exemplo de questão parametrizada. Nela o parâmetro é escrever quatro substantivos.
Questão
Dê as principais características do povo brasileiro.
Comentários
Principais sob que ponto de vista? Seriam físicas, intelectuais, sociais, psicológicas, ou outras?
Quantas deverão ser dadas? Se um aluno escrever 3 e outro 6, eles responderam igualmente ao comando. Terão a mesma nota na questão?
Esta questão é essencialmente uma questão sem parâmetros para a correção.
c) Exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno
Ouvimos freqüentemente dizer que nossos alunos não sabem ler nem escrever. No momento privilegiado de estudo – a prova –nem sempre lhes damos a oportunidade de fazê¬-lo Por isso indicamos como característica das provas na perspectiva construtivista a colocação de textos que obriguem a leitura, mesmo curta, para provocar uma resposta, também de forma escrita e com argumentação, que leve o aluno a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do texto.
Recomendamos aos professores evitar questões que possam ter como resposta apenas "sim", "não", ou "pode", "não pode". Sabemos que, nesses enunciados se tem utilizado como saída o comando: "Justifique sua resposta". Ora, a expressão é muito vaga. O que é justificar? Em nosso entender é dizer qual a razão que levou o aluno a determinada resposta. Caso não foi indicado nenhum parâmetro para a justificativa, esta pode vir sem nenhuma sustentação teórica e, no entanto, coerente com a pergunta.
Ao longo do texto apresentamos várias destas questões, como você pode ter observado. Nas páginas que se seguem, voltaremos a exemplos que exploram essa característica.
d) Proposição de questões operatórias e não apenas transcritórias
Chamamos questões operatórias as que exigem do aluno operações mentais mais ou menos complexas ao responder, estabelecendo relações significativas num universo simbólico de informações. Por outro lado, questões transcritórias são aquelas cuja resposta depende de uma simples transcrição de informações, muitas vezes aprendidas de cor (quando não transcritas de uma "colinha") e normalmente sem muito significado para o aluno em seu contexto do dia-a-dia.
Retomemos, aqui, uma questão vista em páginas anteriores. Encontrei, certa vez, um aluno da 6ª série lendo, em seu caderno, um questionário de geografia e decorando as questões, com vistas à prova que teria logo em seguida. A primeira pergunta era: "Qual a origem da terra roxa?". Perguntei ao aluno e ele respondeu sem pestanejar: "Originou da decomposição do basalto". "E o que é basalto?", perguntei em seguida. "Ah! Isso eu não sei não, mas sei que a resposta está certa, porque a professora passou no quadro". Eis uma questão que exigiu apenas transcrição de informação, do quadro para o caderno, do caderno para a cabeça e desta para a prova e findou o processo. Questiona-se qual o sentido desse tipo de pergunta em provas? Isso provaria o quê?
Referência:
MORETTO, Vasco Pedro. Avaliar com eficácia e eficiência. In: Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A. 2001, p. 93 – 122.
COMO ELABORAR UMA AVALIAÇÃO
Posted by Katia on 06:05
Avaliação
Instrumentos para avaliar seu aluno: Como elaborar e aplicá-los
Giselle Farias Nolaço
Para muitos professores, antes valia o ensinar. Hoje a ênfase está no aprender. Isso significa uma mudança em quase todos os níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala de aula, tipos de atividade e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma.
O professor deixa de ser aquele que passa as informações para virar quem, numa parceria com crianças e adolescentes, prepara todos para que elaborem seu conhecimento. Em vez de despejar conteúdos em frente à classe, ele agora pauta o seu trabalho no jeito de fazer a garotada desenvolver formas de aplicar o conhecimento no dia-a-dia.
Na prática, um exemplo de mudança é a seguinte: a média bimestral é enriquecida com pareceres. Em lugar de apenas provas, o professor utiliza a observação diária e multidimencional e instrumentos variados, escolhidos de acordo com cada objetivo.
O importante é que, no processo, a avaliação forneça dados que possibilitem ao professor compreender o que o aluno aprendeu ou não, para fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podem guiar o olhar do professor nesse sentido.
O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos alunos no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para os alunos.
Mas uma coisa que muitos professores precisam administrar no momento da avaliação é o conceito de prova desenvolvido pelos alunos ao longo dos anos, conceito sintetizado nas palavras de Paulo Ronca (1991):
Só se estuda se tiver prova.
Só se estuda para a prova
Só se estuda se cair na prova.
Só se estuda o que cair na prova.
Assim, o problema não é só acabar com as provas, mas dar um novo significado ao momento da aprendizagem.
Avaliação Formativa
A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático).
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.
Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular.
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de um determinado conteúdo, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
Instrumentos de avaliação
“O conhecimento de diferentes instrumentos para avaliação e da melhor forma de utilizá-los é um dos recursos de que o professor competente deve dispor. O domínio deste conhecimento está ligado à convicção de que a avaliação não deve servir de instrumento de pressão para manter a disciplina em aula ou de fazer o aluno estudar”. ( Moretto,2007)
Veja a seguir alguns exemplos de instrumentos de avaliação e como você pode utilizá-los:
· Observação e registro pelo professor – a educação do olhar
Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver, ou seja, para observar é preciso direcionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.
A questão é o quê registrar, quando e como fazê-lo?
O quê – fatos marcantes, especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação docente.
Quando – Durante a aula ou ao final de uma atividade, buscando indícios de aproximação às metas do projeto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já ao término de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos alunos às metas estabelecidas. Neste caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.
Como – Muitos professores sentem dificuldades em fazer registros de suas observações, especialmente quando percebem a impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente ou quando possuem um número grande de turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor organizar sua observação elegendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos serão observados, num momento ou outro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado ou que aponte indícios do que está bem ou não e dos avanços.
As informações resultantes dessas observações e registros são mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferência imediata do professor que poderá rever algumas atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo.
Os registros exigem um constante olhar para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aluno e da classe como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor.
Giselle Farias Nolaço
Para muitos professores, antes valia o ensinar. Hoje a ênfase está no aprender. Isso significa uma mudança em quase todos os níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala de aula, tipos de atividade e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma.
O professor deixa de ser aquele que passa as informações para virar quem, numa parceria com crianças e adolescentes, prepara todos para que elaborem seu conhecimento. Em vez de despejar conteúdos em frente à classe, ele agora pauta o seu trabalho no jeito de fazer a garotada desenvolver formas de aplicar o conhecimento no dia-a-dia.
Na prática, um exemplo de mudança é a seguinte: a média bimestral é enriquecida com pareceres. Em lugar de apenas provas, o professor utiliza a observação diária e multidimencional e instrumentos variados, escolhidos de acordo com cada objetivo.
O importante é que, no processo, a avaliação forneça dados que possibilitem ao professor compreender o que o aluno aprendeu ou não, para fazer intervenções que o ajudem a superar suas dificuldades e avançar. Os instrumentos podem guiar o olhar do professor nesse sentido.
O essencial nessa perspectiva é colocar a avaliação a serviço da inclusão dos alunos no processo de sua aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para os alunos.
Mas uma coisa que muitos professores precisam administrar no momento da avaliação é o conceito de prova desenvolvido pelos alunos ao longo dos anos, conceito sintetizado nas palavras de Paulo Ronca (1991):
Só se estuda se tiver prova.
Só se estuda para a prova
Só se estuda se cair na prova.
Só se estuda o que cair na prova.
Assim, o problema não é só acabar com as provas, mas dar um novo significado ao momento da aprendizagem.
Avaliação Formativa
A avaliação formativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.
Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para conhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizar um determinado processo didático).
Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino.
Qual deveria ser então o sentido e a finalidade da avaliação?
Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.
Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de forma contínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau de aprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a um determinado aluno em particular.
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término de um determinado conteúdo, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados apresentados.
Instrumentos de avaliação
“O conhecimento de diferentes instrumentos para avaliação e da melhor forma de utilizá-los é um dos recursos de que o professor competente deve dispor. O domínio deste conhecimento está ligado à convicção de que a avaliação não deve servir de instrumento de pressão para manter a disciplina em aula ou de fazer o aluno estudar”. ( Moretto,2007)
Veja a seguir alguns exemplos de instrumentos de avaliação e como você pode utilizá-los:
· Observação e registro pelo professor – a educação do olhar
Não há observação possível senão para quem sabe aquilo que deseja ver, ou seja, para observar é preciso direcionar o olhar, registrar aquilo que é percebido e fazer uma análise dos dados obtidos e registrados.
A questão é o quê registrar, quando e como fazê-lo?
O quê – fatos marcantes, especialmente significativos no contexto de ensino e aprendizagem e relacionados ao desenvolvimento das atividades pelos alunos e grupos. Da mesma forma, é possível registrar a adequação do material utilizado, das escolhas didáticas e da própria atuação docente.
Quando – Durante a aula ou ao final de uma atividade, buscando indícios de aproximação às metas do projeto de ensino. Se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. Já ao término de uma etapa de trabalho, é possível perceber a aproximação dos alunos às metas estabelecidas. Neste caso, o registro assume o caráter de síntese apreciativa.
Como – Muitos professores sentem dificuldades em fazer registros de suas observações, especialmente quando percebem a impossibilidade de observar todos os alunos simultaneamente ou quando possuem um número grande de turmas ou alunos por sala de aula. Cabe ao professor organizar sua observação elegendo um pequeno grupo de cada vez enquanto realiza uma atividade. Todos os alunos serão observados, num momento ou outro. O registro não precisa e não deve ser complexo. Bastam algumas frases que retratem um comportamento não habitual, uma indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado ou que aponte indícios do que está bem ou não e dos avanços.
As informações resultantes dessas observações e registros são mais eficazes do que aquelas que poderiam ser obtidas em uma prova ou trabalho pontual. Permitem a interferência imediata do professor que poderá rever algumas atividades, propor outras ou avançar no tema em estudo.
Os registros exigem um constante olhar para as metas e servem de mapa do processo de aprendizagem de cada aluno e da classe como um todo, além de auxiliar na reflexão sobre a própria prática do professor.
· Análise de produções / registros dos alunos – diagnosticar e intervir
As produções ou registros produzidos pelos os alunos assumem diversas formas, incluindo desde respostas para questões e atividades, até desenhos e textos que são propostos em diferentes momentos do trabalho:
a) Ao iniciar um novo tema – as produções têm como objetivo investigar os conhecimentos prévios dos alunos sobre determinado assunto e a partir disso o professor poderá organizar suas ações docentes. Ex: uma professora da 3ª série pediu a seus alunos que escrevessem uma carta para a 2ª série contando tudo o que sabiam sobre o cubo.
b) Após uma atividade – os alunos fazem registros sobre o que fizeram, aprenderam (ou não) e perceberam durante a realização de uma atividade ou bloco de atividades. Esses registros podem ser individuais, coletivos ou feitos em grupos, dependendo do tipo de produção pedida e daquilo que o professor deseja saber sobre cada aluno, a classe ou alguns alunos em especial.
De acordo com a série, há uma gama de possibilidades, orais e escritas, na elaboração de textos pelos alunos
c) Ao término de um assunto – a melhor produção é em forma de texto, ele permite a finalização do assunto com uma etapa de reflexão e sistematização de noções e conceitos. Pode ser a produção de uma síntese, resumo ou até mesmo um parecer sobre o tema desenvolvido. Os alunos vão percebendo o caráter de fechamento e a importância de apresentar informações precisas, idéias centrais e significativas do tema abordado. O professor aproveita para verificar como as noções e conceitos foram compreendidos ou equívocos que ainda permanecem.
Não se pretende passar a falsa impressão de que todos os alunos acham simples a elaboração de registros ou que desde o início suas produções serão completas.
São necessárias intervenções do professor para que os alunos progridam e qualifiquem seus textos. Reformulações de textos coletivos, revisões em duplas, reescritas de textos, são estratégias que fazem parte desse processo de acompanhamento da aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a produção de textos ou registros pelos alunos não é solicitada para atribuição de nota, mas para se obter pistas sobre o caminhar do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizagem. De um lado, o conjunto de informações obtidas com a análise dos registros dos alunos, integrado às observações do professor, permite que ele possa refletir sobre os alunos e também sobre seu próprio trabalho. De outro, se constitui para o aluno em um momento de aprendizagem, uma vez que ele tem a chance de pensar sobre suas ações e produções, tendo também, a oportunidade de articular noções e conceitos aprendidos.
· Provas escritas ou orais: elas não são as vilãs da história
A prova é o instrumento mais característico do sistema de avaliação tradicional. No entanto, ela também pode ser uma fonte útil de informação. Esse instrumento é adequado especialmente quando desejamos avaliar procedimentos específicos, a capacidade de organizar idéias, a clareza de expressão e a possibilidade de apresentar soluções originais. Porém, tem suas limitações quando queremos, por exemplo, analisar como os alunos utilizam conhecimentos em situações em que deles são exigidas argumentações em discussões com outras pessoas, ou seja, quando estamos avaliando habilidades.
A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de queremos a eliminação das provas, o professor deve seguir o princípio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem-feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.
“É preciso ressaltar que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação.” (MORETTO,2007)
O uso da prova como instrumento pode ser analisado sob diversas perspectivas. É possível estudar formas de propor as provas: orais, escritas, com consulta, sem consulta, em duplas ou grupos etc..
Há, também, a falsa prova que consiste em apresentar aos alunos uma prova com questões resolvidas, com erros e acertos, de modo que a tarefa é que eles sejam os professores, devendo analisar e indicar os erros, corrigindo-os posteriormente, acrescentando uma pequena lista de indicações que possam ser úteis para quem fez aquela prova. A falsa prova pode ser realizada em duplas ou individualmente e permite perceber como os alunos utilizam o que aprenderam para analisar cada questão e sua respectiva resposta.
Orientações para o momento de elaboração da prova
( os trechos a
seguir foram baseados no livro de Vasco Moretto - ver bibliografia.
Todo professor/ educador deveria ler esse livro, pois além de dar ótimas
instruções em relação à avaliação, também dá todas as noções
necessárias para criar questões para atividades do dia-a-dia, melhorando
assim toda a sua atuação como educador)
Antes de elaborar um prova o professor tem que tem que aprender a forma de elaborar uma pergunta. Se a pergunta não for clara e precisa, ela permite muitas respostas. Outro ponto importante que o professor deve está atento é em relação é saber contextualizar cada questão.
Uma característica muito comum do ensino é o uso e o abuso da memorização. As escolas com essas características são, freqüentemente, chamadas de tradicionais. No processo de avaliação da aprendizagem, nesse contexto, há perguntas que apelam apenas para uma memorização mecânica, sem contextualização ou significado. Elas são aprendidas por força da repetição.
Antes de elaborar um prova o professor tem que tem que aprender a forma de elaborar uma pergunta. Se a pergunta não for clara e precisa, ela permite muitas respostas. Outro ponto importante que o professor deve está atento é em relação é saber contextualizar cada questão.
Uma característica muito comum do ensino é o uso e o abuso da memorização. As escolas com essas características são, freqüentemente, chamadas de tradicionais. No processo de avaliação da aprendizagem, nesse contexto, há perguntas que apelam apenas para uma memorização mecânica, sem contextualização ou significado. Elas são aprendidas por força da repetição.
Logo abaixo segue alguns
exemplos de como elaborar boas questões para suas avaliações e
atividades. E além disso, traz as diferenças entre avaliações
tradicionais e construtivistas:
Um exemplo de questões onde é necessário a repetição do que o aluno aprendeu, ou seja, a memorização:
-“Cite o nome de todas as capitanias hereditárias e seus respectivos donatários”
A repetição dessas informações por alunos do ensino fundamental mostra um ensino e uma aprendizagem baseada num sucesso falso.
Veja a seguir as diferenças entre as provas com características da linha tradicional e da linha construtivista:
Algumas características das provas na linha tradicional:
ü Exploração exagerada da memorização
A memorização certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que seja uma memorização acompanhada da compreensão do significado do objeto de conhecimento. O que a escola da linha dita tradicional explorou com mais ênfase foi a memorização em busca de acúmulo de informações, em grande parte sem muito significado para os alunos.
ü Falta de parâmetros para correção
Esta é uma característica encontrada em diversas provas e que deixa o aluno “nas mãos do professor”. Com a falta de definição dos critérios para a correção, vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido. Por isso, muitos alunos, em momentos de avaliação, levantam a mão e perguntam o que o professor quer com a questão.
ü Utilização de palavras de comandos sem precisão
Há palavras de comando usadas com freqüência na elaboração de provas (e também em atividades de sala) e que não têm sentido preciso no contexto. Algumas delas são: comente, discorra, como, dê sua opinião, conceitue você, como você justifica, o que você sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais características. Isso não quer dizer que você não possa utilizá-las, mas que elas precisam ter sentido dentro do contexto em que são usadas, permitindo a parametrização correta da questão.
Exemplo:
Identifique as principais características dos dois tipos de regimes políticos: parlamentarismo e presidencialismo.
Nesse tipo de questão o professor tem que aceitar (se a resposta estiver correta) se aluno colocar uma característica como várias. Não possui um padrão de correção.
Para melhor compreensão das três características da provas ditas tradicionais, segue algumas questões com análise de seus enunciados
Questão 1:
-“Cite o nome de todas as capitanias hereditárias e seus respectivos donatários”
A repetição dessas informações por alunos do ensino fundamental mostra um ensino e uma aprendizagem baseada num sucesso falso.
Veja a seguir as diferenças entre as provas com características da linha tradicional e da linha construtivista:
Algumas características das provas na linha tradicional:
ü Exploração exagerada da memorização
A memorização certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que seja uma memorização acompanhada da compreensão do significado do objeto de conhecimento. O que a escola da linha dita tradicional explorou com mais ênfase foi a memorização em busca de acúmulo de informações, em grande parte sem muito significado para os alunos.
ü Falta de parâmetros para correção
Esta é uma característica encontrada em diversas provas e que deixa o aluno “nas mãos do professor”. Com a falta de definição dos critérios para a correção, vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido. Por isso, muitos alunos, em momentos de avaliação, levantam a mão e perguntam o que o professor quer com a questão.
ü Utilização de palavras de comandos sem precisão
Há palavras de comando usadas com freqüência na elaboração de provas (e também em atividades de sala) e que não têm sentido preciso no contexto. Algumas delas são: comente, discorra, como, dê sua opinião, conceitue você, como você justifica, o que você sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais características. Isso não quer dizer que você não possa utilizá-las, mas que elas precisam ter sentido dentro do contexto em que são usadas, permitindo a parametrização correta da questão.
Exemplo:
Identifique as principais características dos dois tipos de regimes políticos: parlamentarismo e presidencialismo.
Nesse tipo de questão o professor tem que aceitar (se a resposta estiver correta) se aluno colocar uma característica como várias. Não possui um padrão de correção.
Para melhor compreensão das três características da provas ditas tradicionais, segue algumas questões com análise de seus enunciados
Questão 1:
O que é cultura? Dê exemplos.
ü Comentário:
Conceituar cultura não é fácil e muito menos defini-la, como sugere a pergunta “O que é?”.
O que significa dar exemplos? Seria dizer: “cultura indígena, oriental, ocidental, dos esquimós”? Estas são exemplos de culturas diferenciadas. Seria esta a resposta “esperada”?
ü Outra forma de perguntar:
Você ouve com freqüência frases como estas: “Isso é uma cultura...”, “Tal comportamento faz parte de sua cultura...”, “A cultura africana deixou fortes marcaras na sociedade brasileira” e “A cultura indígena tem características bem diferenciadas da cultura dos brancos”. O conceito de cultura é muito complexo. Podemos, no entanto, observar nos grupos sociais elementos que constituem “traços culturais” que os diferenciam de outros grupos sociais. Descreva três traços culturais que marcam sua própria comunidade e que estejam ligados aos temas: alimentação, religião, hábitos de vestir.
ü Comentários:
A questão apresenta três partes distintas: a 1ª recorda conceitos que constituem as concepções prévias dos alunos. A 2ª o conceito de grupos sociais, é uma pista da visão escolar de cultura, que poderá servir de ancoragem para a resposta. Por fim a pergunta parametrizada (parâmetro de correção): apresentar três traços // da própria comunidade // ligados a três temas.
Questão 2:
Como é a organização das abelhas numa colméia?
ü Respostas dos alunos:
“É jóia!”; “É maravilhosa!”; “É fantástica!”; “É estupenda!”; “É muito boa!”
ü Comentário:
Pelo comando da questão – como – todas as respostas estão corretas. Sabe-se que não era isso que o professor queria, pois ele pensa na explicação dada em aula e tem certeza que o aluno “saber o que ele quer como resposta”, e isso que ele irá exigir na correção.
ü Outra forma de perguntar:
Vimos em nossas aulas de Ciências como é maravilhosa a organização das abelhas numa colméia, pois cada grupo de elementos da colméia tem uma função específica, para que o todo funcione em harmonia. Partindo dessa idéia, responda:
a) Descreva a função de ao menos quatro grupos de elementos da colméia:
b) Apresente por escrito uma relação entre o funcionamento da colméia e o de nossa escola, no que se refere ao cumprimento das funções de cada um.
ü Comentários:
Nesta forma de elaboração, não deixou de questionar sobre a colméia e seu funcionamento.
Introduziu-se o tema transversal de cidadania, que é uma recomendação dos PCNs.
Características das provas na linha construtivista
ü Contextualização
O texto deve servir de contexto e não de pretexto.
Quando dizemos que uma questão deveria ser contextualizada, significa que, para responder a ela, o aluno deveria buscar apoio no enunciado da mesma. Elaborar um contexto não é apenas inventar uma história, ou mesmo colocar um bom texto ligado ao assunto tratado na questão. É preciso que o aluno tenha que buscar dados no texto e, a partir deles, responder à questão, com as palavras do aluno. Lembre-se: o que dá sentido ao texto é o contexto.
ü Parametrização
A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção.
Por exemplo, “Disserte sobre ditaduras e democracias” é uma questão sem parâmetros para correção, enquanto “Escreva quatro substantivos próprios que iniciam com vogal” é um exemplo de questão parametrizada. Nela o parâmetro é escrever quatro substantivos.
ü Exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno
Uma característica das provas na perspectiva construtivista é a aplicação de textos que fazem com que o aluno tenha contato com a leitura, mesmo que seja curta, para provocar um resposta, também de forma escrita e com argumentação, que leve o aluno a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do texto.
ü Uso de questões operatórias e não apenas transcritórias
As questões operatórias são aquelas que exigem do aluno operações mentais mais ou menos complexas ao responder, pois estabelece relações significativas num universo simbólico de informações. Já as questões transcritórias são aquelas onde a resposta depende de uma simples transcrição de informações, muitas vezes aprendidas através da memorização e normalmente sem muito significado para o aluno em seu contexto do dia-a-dia.
A finalidade tanto do ensino como da avaliação da aprendizagem é criar condições para o desenvolvimento de competências do aluno. Por esse motivo, o aluno deve estar preparado para ler textos de todos os tipos como de revistas, jornais, manuais, encartes, folhetos, e interpretá-los coerentemente. Por esse motivo que quanto mais completa for a formulação das questões, tanto melhor será a formação do aluno para a sua vida profissional.
A habilidade de elaborar bem as provas é um recurso que o professor competente precisa ter. Elaborar bem é saber contextualizar de acordo com os objetivos estabelecidos, perguntar de forma clara e precisa, questionar apenas conteúdos relevantes e não colocar “pegas” para derrubar o aluno.
Cada instituição de ensino exige de seus professores um "estilo" básico para suas avaliações, que devem seguir um padrão geral. Veja abaixo algumas sugestões/conjunto de recomendações para que o professor possa preparar o seu instrumento de avaliação, sobretudo a prova escrita:
1- Ter à mão as habilidades que deseja avaliar:
· Elaborar as questões de forma que, através da resposta, o aluno demonstre a aquisição de habilidades e não apenas “conceitos decorados”.
· Ter clareza, em cada questão que quer que o aluno demonstre e cobrar de si mesmo este critério no momento da correção.
· Verificar se o conteúdo cobrado é importante, relevante no contexto e potencialmente significativo.
2- Organizar as questões de forma a situar o pensamento do aluno para que este, organizado, estabeleça relações que facilitem a compreensão:
· Separar as questões que fazem parte do conhecimento escolar (relatar informações), raciocínio e aplicação de habilidades no cotidiano, procurando não sobrecarregar o aluno.
· Buscar concepções prévias do aluno, ligadas ao conteúdo explorado.
3- Determinar com clareza e precisão o objetivo da questão e com isso elaborar perguntas com os mesmos critérios (claras e precisas)
4- Contextualizar a questão, colocando-a numa situação de possível compreensão para o aluno.
5- Elaborar as questões de forma que a prova seja, sobretudo, mais um momento de estudo.
6- Não colocar questões que desencadeiam uma seqüência óbvia, porém incorreta (generalizações).
7- Quando a avaliação possuir texto, procure aqueles que têm sentido com o tema que você escolheu para sua prova. Não pegue um texto qualquer, veja o conteúdo, se está no nível de entendimento de seus alunos, principalmente a linguagem, e observe também o tipo textual. Antes de utilizar textos originados da Internet cheque a sua procedência, se as informações que estão ali estão corretas e depois disso copie e cole no editor de texto para que você faça um leitura minuciosa e as correções devidas (ortografia, gramática, concordância, coerência e formatação) e só depois é que você pode utilizá-lo em suas avaliações e também atividades de sala. Não esqueça que é fundamental colocar a fonte dos textos (livros, revistas, sites, etc.).
8- A fonte padrão para as avaliações é: Times New Roman ou Arial, tamanho 12. Somente no caso de turmas de alfabetização use o tamanho 14 e caixa alta.
9- O parágrafo deve ter o alinhamento justificado e espaçamento entre linhas simples.
10- O layout da página deve vir com as margens esquerdas e direitas: 2,5 cm, superior e inferior 2,0 cm.
Outras formas de avaliar seu aluno:
· Teste
É um tipo de prova bem sucinta, com as questões contextualizadas, geralmente não apresenta texto para fazer interpretação e possui poucas páginas (para o Ensino Fundamental I é de, no máximo, três páginas). Para elaborá-lo deve ser seguido as mesmas orientações de uma avaliação normal (veja nos tópicos anteriores).
· Trabalhos e Pesquisas
“A pesquisa é uma das melhores maneiras de se aprender”, diz a escritora e orientadora educacional Ruth Rocha, autora do livro Pesquisar e aprender (Scipione).
Antes de pedir uma pesquisa, explica Ruth, o professor deve conhecer seus alunos e verificar o material de que dispõe. Cheque o acervo da biblioteca da escola e do bairro, verifique em sites quais possuem o conteúdo apropriado para o uso na pesquisa, procure também em revistas, jornais e outros meios que possam oferecer recursos para que os alunos pesquisem. Só assim é possível indicar a bibliografia para a turma.
É muito importante que antes de pedir uma pesquisa o professor ensine seus alunos a forma que deve ser feita, dê os detalhes que precisam estar na pesquisa, ou seja, delimite o tema.
Ø Resumo
Os alunos têm dificuldade para fazer síntese. Comece indicando pequenos capítulos de livros que falem sobre o tema em estudo e peça que resumam em vinte linhas. Outro caminho é formular perguntas. “Respondendo com suas próprias palavras, o aluno irá ao centro da questão”, afirma Ruth.
Em Pesquisar e Aprender, Ruth Rocha ensina como fazer uma boa pesquisa. Passe estas dicas aos seus alunos:
§ Roteiro – Formule perguntas sobre o tema da pesquisa.
§ Cronograma – estabeleça etapas de acordo com o prazo.
§ Caderno – anote as informações em um caderno. Folhas soltas se perdem.
§ Plano de pesquisa – relacione os nomes de pessoas a serem entrevistadas, além de dicionários, enciclopédias, atlas, livros didáticos, jornais e revistas que for utilizar.
§ Síntese – em vez de copiar trechos dos livros, escreva um texto sintetizando o assunto.
Mas é muito importante que o professor passe a estrutura que deve conter em seu trabalho de pesquisa, ou seja, crie um roteiro explicando o que você quer em cada item e entregue aos seus alunos.
Roteiro para pesquisas e trabalhos escolares (para alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental):
· Você deve dar uma introdução sobre o tema para o seu aluno ter uma noção do que está sendo pedido.
· Deixe sempre bem claro qual será a data da entrega (evite aceitar trabalhos após a data, pois uma vez que você aceitar sempre vão querer entregar após a data).
· Com as novas tecnologias, a favor do homem, muitos professores aceitam ou pedem as pesquisas digitadas, mas quando se trata de Ensino Fundamental I é muito importante que seja manuscrito, pois o professor poderá analisar a letra se é do aluno, suas dificuldades gramaticais, ortográficas e de concordância.
· Quando o trabalho for manuscrito, o professor deve solicitar que os alunos escrevam com letra legível e cursiva.
· Se for digitado: a fonte deverá ser tamanho 12, Times New Roman ou Arial, e as folhas que forem impressas devem seguir o mesmo padrão de tamanho (preferência A4).
· Geralmente os trabalhos devem conter os seguintes itens:
* Capa
A capa deve conter o nome do trabalho, escrito com letras grandes e cursiva ou em caixa alta e centralizado. Pode também colocar o nome da escola, local e data.
* Contra-capa
Deve conter uma ilustração sobre tema e a identificação na parte inferior da página contendo: nome da escola, nome completo do aluno, série, turma, turno e nome completo da professora.
* Índice (não é obrigatório, mas quando o trabalho tem muitos itens é importante colocá-lo)
Liste todos os assuntos abordados em seu trabalho, e o coloque a página inicial que trata o assunto, para isso atribua números para cada uma das páginas do seu trabalho seguindo uma ordem crescente).
Obs.: o número da capa, contra-capa e índice são imaginários, comecem a registra a partir da introdução (página 4 – digitado e página 7 – manuscrito).
exemplo:
ÍNDICE
PÁGINAS
1- 1-Fases da vida................... 5
2- 2- Higiene corporal............... 6
3- 3-Postura correta................ 8
4- 4- Alimentação saudável.... 9
5- 5- Primeiros socorros.........14
6- 6- partes do corpo .............18
7- Modelo:
* Introdução
É um pequeno resumo sobre o assunto que será tratado na pesquisa. Tem por objetivo despertar o interesse do leitor em ler o texto.
exemplo:
INTRODUÇÃO
O corpo humano é composto por vários sistemas que são fundamentais para que o ser humano sinta-se bem. Ele é divido em 3 partes: cabeça, tronco e membros. Mas para que o corpo funcione bem é necessário que cada um cuide muito bem dele, tendo uma alimentação saudável, uma boa higienização, entre outras coisas.
* Desenvolvimento
Essa é a parte central do trabalho. De modo geral é a mais extensa e pode ser subdividida em vários tópicos, conforme a quantidade e a complexidade da pesquisa. Cada item deve vir, geralmente, resumido com as palavras do aluno contendo os pontos principais.
Em cada item pode conter figuras, desenhos, gráficos, reportagem ou deixar para colocar nos anexos, fica a critério do professor. Explique também aos seus alunos que não se coloca o título “desenvolvimento” no corpo da pesquisa e sim o tema.
* Conclusão
É o balanço final do trabalho. Aqui será exposto o ponto de vista do aluno sobre o que aprendeu durante o trabalho (o que foi dito na introdução será sintetizado na conclusão), dando respostas aos objetivos contidos na introdução.
* Bibliografia
A bibliografia deve conter os seguintes itens:
- Nome do autor (SOBRENOME, Nome);
- Nome do livro, revista (além do nome da revista coloque também o título da matéria ou do artigo), jornal (além do nome do jornal coloque também o título da matéria)ou da fonte que retirou;
- Estado ou capital que foi feita a publicação ou edição;
- Editora;
- Ano da publicação do exemplar (no caso de revista ou jornal coloque o mês e o ano)
Veja como fazer:
ALVES, Rubem. Estórias de quem gosta de ensinar. 3ª edição. São Paulo: Ars poética, 1995
MüTSCHELE, Marly Santos & FILHO, José Gonsales. Oficinas pedagógicas. 2ª edição. São Paulo: Edições Loyola, 1992
SILVA, Nye Ribeiro. Alunos que aprendem diferente. Dois pontos: teoria e prática em educação. Belo Horizonte, março.1997
VERÍSSIMO. Renata. Alunos de graduação passarão por teste. Gazeta Mercantil. São Paulo, 27 nov,1995. Caderno A p. 5.
Mostre aos alunos o exemplo de como escrever uma bibliografia observando no final dos livros. E não se esqueça de colocar a bibliografia em ordem alfabética.
- No caso de pesquisa na internet, coloque título da matéria ou artigo, o endereço do site e a data de acesso
Urbanismo e desenvolvimento das cidades. Disponível em:< http://www.gcsnet.com.br/oamis>. Acesso: [ 27/11/1998].
* Apêndice
São os recursos produzidos pelos alunos: questionários, entrevistas, materiais utilizados, produções textuais.
* Anexos
Materiais adquiridos durante o trabalho. Reportagens relacionadas ao tema, figuras, fotos, entre outras coisas que julgue interessante para enriquecer a pesquisa.
· Portfólio: a avaliação compartilhada
É o meu instrumento preferido de avaliação, por que avalia todo um processo percorrido pelo aluno:
O portfólio ou portafólio ou ainda portifólio enquanto instrumento avaliativo pode favorecer a reflexão contínua do aluno e do professor sobre a qualidade das práticas educativas realizadas e em realização no contexto escolar. Constitui em um conjunto organizado de trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período de tempo. Tem como finalidade proporcionar um diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo sobre aprendizagem e o desenvolvimento de cada um. Além disso, encoraja os alunos a comunicarem sua compreensão e suas dúvidas.
Ter um portfólio não é apenas armazenar folhas em um determinado local, mas convidar o aluno a registrar a história de seu percurso de modo a: fazer relatos do que aprendeu; incluir, na documentação, produções que revelem realizações pessoais; refletir sobre mudanças; e, identificar experiências de aprendizagem significativas, ou não, de acordo com seus próprios critérios.
Para o aluno, elaborar um portfólio envolve a oportunidade de participar da organização do seu material, pensar sobre o que nele está contido, ou seja, se auto-avaliar. Na organização de portfólios, os alunos têm oportunidades freqüentes de folhear seus trabalhos, podendo escrever pequenos textos, organizando o que já aprenderam ao final de um período – semana, mês, bimestre ou trimestre. Isto dá a eles a possibilidade de ter consciência sobre os avanços conseguidos, as atividades realizadas e sobre o projeto em si.
É importante esclarecer que a caracterização do portfólio como instrumento de avaliação não está especificamente em seu formato físico, que pode ser uma pasta, uma caixa, um CD ou outro que os organizadores considerarem eficiente.
A elaboração do portfólio é de responsabilidade do aluno, mas tem a supervisão direta do professor, que auxilia na organização e na seleção das informações a serem utilizadas, estimula seu uso, prevê momentos de trabalho com a documentação, usa o portfólio no processo de avaliação e auto-avaliação.
Cada aluno pode completar seu portfólio durante uma aula, ao término de uma atividade ou ao término do estudo de um tema. É comum, especialmente se o professor levar a sério sua organização, que os alunos passem a perceber mais claramente o que desejam que esteja em seu portfólio. Entre eles surgem comentários tais como “esse texto ficou bom”, ou “esse jogo foi diferente, deu trabalho, mas aprendi”, que são importantes, pois refletem envolvimento e percepção do processo vivido na aula. Cada aluno pode organizar um índice para o seu portfólio, uma apresentação e mesmo uma classificação que demonstre como as idéias estão sendo organizadas, trabalhadas etc..
Existem três tipos básicos:
Ø Portfólio de trabalho
É uma coleção dos trabalhos, cujo propósito é servir como um arquivo das atividades do aluno, que poderão futuramente ser selecionados para compor outro tipo de portfólio. Pode ser usado para diagnosticar as necessidades do aluno e reorientar o ensino, pois o aluno e o professor poderão conhecer os pontos fortes e fracos do processo de aprendizagem em relação aos objetivos alcançados. Ao elaborar o portfólio e avaliar seu conteúdo, o aluno torna-se mais reflexivo e auto-orientado. Esse portfólio estrutura-se em torno de um conteúdo específico e documenta o processo de aprendizagem do aluno em relação ao seu domínio de objetivos esperados.
Ø Portfólio de apresentação ou dos melhores trabalhos
Contém os melhores trabalhos realizados pelo aluno, podendo incluir atividades extra-curriculares (ex.: participação em concurso ou evento científico, trabalho voluntário em instituições sociais, etc.). Como aprendiz o aluno seleciona o que acredita ser importante para sua aprendizagem.
Ø Portfólio de avaliação
Documenta o processo de aprendizagem do aluno: seus comentários sobre os pontos trabalhados de acordo com os objetivos curriculares.
Ø Passos para a criação de um portfólio
O portfólio é composto de duas importantes dimensões: o produto (um portfólio completo) e o processo, que envolve um olhar seletivo e crítico sobre as atividades de aprendizagem. O processo de desenvolvimento de um portfólio consiste de quatro passos básicos: coleção, seleção, reflexão e projeção.
ü A coleção de atividades realizada pelo aluno exige planejamento de acordo com os objetivos de aprendizagem que se deseja atingir, ilustrando e documentando o que o aluno aprendeu.
ü A seleção é o momento que o aluno (com a ajuda, se desejar ou se estabelecido) examina o que foi coletado para identificar quais atividades melhor demonstram o seu processo de aprendizagem, no sentido de sinalizar limites, recuos, possibilidades e avanços.
ü A reflexão constitui-se em um momento especial, pois o aluno articula (por escrito) sua apreciação sobre cada trabalho selecionado para compor o portfólio.
ü A projeção, estágio final da elaboração do portfólio, consiste em definir objetivos para o futuro. O aluno analisa os trabalhos realizados como um todo avalia e projeta ações para melhoria e aprofundamento.
Ø Estrutura do portfólio :
ü Capa;
ü Identificação;
ü Sumário ou índice;
ü Introdução;
ü Justificativa ou objetivos;
ü Desenvolvimento(itens que podem constar):
§ Pesquisas;
§ Amostras de trabalhos sobre o tema;
§ Diário de aprendizagens;
§ Fotografias;
§ Reportagens com o comentário do aluno a respeito do tema;
§ Registros escritos;
§ Entrevistas;
§ Referências bibliográficas;
§ Registros de casos;
§ Relatos narrativos, produções textuais;
§ Gravações de áudio e vídeo;
§ Listagem, tabelas e gráficos;
§ Situações-problema envolvendo o assunto;
§ Colagens (dobraduras, recortes, objetos, plantas, etc.);
§ Auto-avaliações;
§ Resumos de filmes, seminários, etc.;
ü Conclusão
ü Bibliografia (ver modelo no tópico sobre pesquisas e trabalhos)
É importante ressaltar que o portfólio é um instrumento de avaliação personalizado, cuja estrutura e conteúdo diferem, mesmo quando produzido num mesmo contexto escolar.
Temos ainda como instrumentos de avaliação:
§ Relatórios;
§ Seminários;
§ Questionários;
§ Auto-avaliação;
§ Confecção de cartazes, álbuns temáticos, maquetes, apresentação de jornal escrito ou falado produzido pelo aluno, criação de jogos relacionados a determinado tipo de conteúdo, entre outros recursos.
Bibliografia:
ABRANTES, P. Avaliação e educação matemática. Rio de Janeiro: MEM/USU-GEPEM, 1995
BARBIER, J. M.. A avaliação em formação. Porto: Edições Afrontamento, 1985.
ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5 ed.- Rio
de Janeiro, 2003.
GIL, Ângela & FANIZZI, Sueli. Porta aberta: ciências naturais. São Paulo: FTD, 2005
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 13ª ed., São Paulo: Cortez, 2002.
MORETTO, Vasco P. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: Lamparina,2007.
PELLEGRINI, Denise. Pesquisa é coisa séria. Revista Nova Escola. São Paulo: Editora Abril. maio,1999.
__________. Avaliar para ensinar melhor. Revista Nova Escola.Edição nº 159 São Paulo: Editora Abril. Fevereiro, 2003.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? : Como avaliar? : critérios e instrumentos. Petrópolis ,RJ: Vozes: 1995.
SEIFFERT, Otília M. L. B. Portfólio de avaliação do aluno: como desenvolvê-lo? São Paulo: PUC,2003
SMOLE, K.C.S. Inteligência e avaliação: da idéia de medida à idéia de projeto. Tese de doutorado pela FE/USP, 2001.
http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2009/07/avaliacao.html
ATIVIDADE SEGUNDO ANO
Posted by Katia on 05:53
APÓS LER OS TEXTOS PROPOSTOS, ASSISTIR AOS VÍDEOS E MEDIANTE A INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA BOTÂNICA ,RESPONDA:
1. Qual a diferença entre criptógama e fanerógama? exemplifique.
2. Qual a diferença entre gminosperma e angiosperma?exemplifique.
3.O que são plantas vasculares.Exemplifique.
4.Cite 5 diferenças entre mono e dicotiledõneas.
5. Diferencie seiva bruta de seiva elaborada.
6.Explique a evolução das plantas.
7. Caracterize as briófitas e explique sua reprodução.
8. Caracterize as pteridófitas e explique sua reprodução.
9. Diferencie xilema de floema.
10.Relacione botânica e fotossíntese.
Boa atividade!
1. Qual a diferença entre criptógama e fanerógama? exemplifique.
2. Qual a diferença entre gminosperma e angiosperma?exemplifique.
3.O que são plantas vasculares.Exemplifique.
4.Cite 5 diferenças entre mono e dicotiledõneas.
5. Diferencie seiva bruta de seiva elaborada.
6.Explique a evolução das plantas.
7. Caracterize as briófitas e explique sua reprodução.
8. Caracterize as pteridófitas e explique sua reprodução.
9. Diferencie xilema de floema.
10.Relacione botânica e fotossíntese.
Boa atividade!
"A inteligência é o único meio que possuímos para dominar os nossos instintos."
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