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27 de mai. de 2012

O Olfato das Plantas


Botânicos investigam a forma como as plantas sentem cheiro: algumas reconhecem, pelo aroma, vizinhos mutilados; outras detectam uma refeição
por Daniel Chamovitz
ilustração de Cherie Sinnen
cuscuta pentagona não é uma planta normal; é uma trepadeira laranja que pode chegar a 1 m de altura, produz pequenas flores brancas de cinco pétalas e é encontrada em toda a América do Norte. É incomum pelo fato de não ter folhas nem ser verde, pela ausência de clorofila, pigmento que absorve energia solar permitindo a transformação da luz em açúcares e oxigênio pela fotossíntese. A planta é uma trepadeira parasita que obtém alimento dos vizinhos. Para viver ela fixa-se numa planta hospedeira e suga seus nutrientes, inserindo-lhe um apêndice no sistema vascular. O que é realmente fascinante são suas preferências culinárias: ela escolhe que vizinho atacar.

A semente da Cuscuta germina como qualquer outra — o novo broto cresce e a nova raiz se introduz no solo. Deixado só, no entanto, o broto morrerá sem um hospedeiro. Conforme cresce, gira sua extremidade em pequenos círculos, sondando o ambiente da forma como tateamos com as mãos, quando de olhos vendados, ou procuramos a luz da cozinha, no meio da noite. Embora inicialmente esses movimentos pareçam aleatórios, se a muda estiver próxima de outra planta (digamos um tomateiro), ela se estica e cresce na direção do que será sua fonte de alimento. A trepadeira se curva, cresce e gira até, finalmente, chegar à folha do tomate. Mas em vez de tocá-la, procura o caule. Em um movimento final de vitória, enrola-se em torno da haste e introduz microprojeções no floema (vasos que levam a seiva adocicada da planta), e começa a desviar açúcar para continuar crescendo e florescer.

Consuelo de Moraes, entomologista da Pennsylvania State University, cujo principal interesse é a compreensão dos sinais químicos voláteis entre insetos e plantas e entre as próprias plantas, documentou esse comportamento em filme. Em um de seus projetos ela buscou decifrar a maneira como esta planta localiza sua presa. Ela demonstrou que as vinhas da parasita nunca crescem na direção de vasos vazios ou com plantas falsas, mas localizam pés de tomate, não importa onde estejam, na luz, ou à sombra. A hipótese de Consuelo é que a trepadeira na verdade detecta o “cheiro” do tomate e, para comprovar isso, ela e seus alunos colocaram a Cuscuta em um vaso dentro de uma caixa fechada e, ao lado, outra caixa com um pé de tomate. As duas caixas foram ligadas por um tubo, permitindo um fluxo livre de ar entre elas. A planta isolada cresceu sempre em direção ao tubo, sugerindo que o tomate exalou um aroma que passou pelo tubo até a caixa da Cuscuta.

Se a Cuscuta realmente era atraída pelo cheiro do tomate, então talvez Consuelo pudesse produzir um perfume de tomate e ver a reação da parasita. Ela criou um extrato do caule (colônia de tomate) e colocou-o em chumaços de algodão espetados em varinhas em vasos perto da planta. Para fins de controle, colocou também alguns dos solventes usados para fazer o perfume de tomate em outros chumaços, em vasos próximos. Como previsto, a entomóloga enganou o planta, que cresceu na direção do algodão que exalava cheiro de tomate, buscando nutrição, mas não em direção aos solventes.

Diante da opção, descobriu Consuelo — entre tomate e trigo —, a parasita escolherá o tomate. Se plantarmos a Cuscuta em um ponto equidistante entre dois vasos, um com trigo e outro com tomate, a planta buscará o tomate.

Em termos de química básica a colônia de tomate e a de trigo são similares: ambas contêm beta-mirceno, um composto volátil (um entre centenas de cheiros conhecidos de componentes químicos) que isoladamente pode induzir a trepadeira a crescer em sua direção. Então, por que a preferência? Uma hipótese clara seria a complexidade do buquê; além de beta-mirceno o tomate libera outras duas substâncias químicas voláteis que atraem a parasita, por compor uma fragrância específica. O trigo contém apenas um aroma, o beta-mirceno, mas não os outros dois encontrados no tomate. Além disso, o trigo não só tem menos atrativos, como também produz o (Z)-3-hexenil acetato, que repele a planta mais que o beta-mirceno a atrai. Na verdade, a Cuscuta se afasta do composto, pois considera o trigo de alguma forma “repulsivo”.
COMUNICAÇÃO BIOQUÍMICA

 Em 1983, duas equipes de cientistas publicaram resultados surpreendentes relacionados à comunicação entre plantas e revolucionaram o entendimento de tudo, desde o salgueiro até o feijão. Pesquisadores afirmaram que árvores “avisam” umas às outras de um ataque iminente de insetos devoradores de folhas. Notícias sobre o trabalho logo se espalharam para a cultura popular, com a ideia de “árvores falantes” encontrada não só na Science, como também em grandes jornais no mundo todo.

David Rhoades e Gordon Orians, cientistas da Washington University, observaram que lagartas tinham menor probabilidade de devastar as folhas de salgueiro se ele estivesse ao lado de outros exemplares já infestados com lagartas-de-tenda. As árvores que crescem saudáveis próximas a outras infestadas resistiram às lagartas porque, como Rhoades descobriu, suas folhas tinham produtos químicos fenólicos e tanino que as tornavam indesejáveis para os insetos. Como os cientistas não conseguiram detectar qualquer conexão física entre as árvores danificadas e as vizinhas saudáveis (não partilhavam raízes em comum, nem seus galhos se tocavam), Rhoades propôs que as árvores atacadas deveriam enviar mensagem feromonal no ambiente para as plantas saudáveis. Em outras palavras, as árvores infestadas advertem as árvores vizinhas saudáveis: “Cuidado! Defendam-se!”.

Apenas três meses depois os pesquisadores Ian Baldwin e Jack Schultz, da Dartmouth College, publicaram um artigo que apoiava o relatório de Rhoades. Eles estudaram mudas de álamo e bordo (com cerca de 33 cm de altura), cultivados em gaiolas herméticas de um material termoplástico usando duas gaiolas para o experimento. A primeira abrigava dois grupos de árvores: 15 delas com duas folhas rasgadas ao meio e outras 15 intactas. A segunda gaiola continha árvores de controle, obviamente não danificadas. Dois dias mais tarde as folhas restantes das árvores danificadas exibiam níveis aumentados de vários produtos químicos conhecidos por inibir o crescimento de lagartas, mas as árvores da gaiola de controle não mostraram aumento de quaisquer desses compostos. Baldwin e Schultz interpretaram que as folhas danificadas, tanto por rasgo para os experimentos como por alimentação do inseto, como na observação de Rhoades nos salgueiros, emitiram um sinal gasoso que permitiu às árvores danificadas se comunicarem com as não danificadas, o que resultou na defesa dessas últimas contra um iminente ataque de insetos.

Esses relatórios iniciais sobre a sinalização por plantas foram muitas vezes rejeitados por outros pesquisadores da comunidade científica por falta de controle eficiente, ou por resultados corretos mas implicações exageradas. Na década passada, no entanto, o fenômeno da comunicação bioquímica das plantas foi demonstrada repetidas vezes em muitos casos, in cluindo cevada, artemísia e amieiro. Embora o fenômeno de plantas influenciadas por vizinhas por sinais químicos no ar seja agora um paradigma científico aceito, dúvidas permanecem: as plantas se comunicam umas com as outras de verdade (ou seja, propositadamente informam um perigo iminente), ou as mais saudáveis apenas captam um “monólogo” das plantas infestadas, que não se destina a ser detectado?


Martin Heil e sua equipe do Centro de Pesquisa e Estudos Avançados em Irapuato, no México, estudam o feijão-fava (Phaseolus lunatus) há anos para explorar ainda mais essa questão. Heil sabia que cientistas observaram que quando uma planta de feijão-fava é atacada por besouros responde de duas maneiras: as folhas devoradas pelos insetos liberam uma mistura de compostos químicos voláteis no ar e as flores, mesmo não atacadas, produzem um néctar que atrai artrópodes devoradores de besouros. No início de sua carreira, na passagem do século, Heil trabalhou no Instituto Max Planck de Ecologia Química em Jena, na Alemanha, o mesmo instituto onde Baldwin já era diretor. Da mesma forma que Baldwin antes dele, Heil se perguntou por que o feijão libera esses compostos.

Heil e seus colegas colocaram pés de feijão-fava atacados por besouros próximos a outros pés isolados dos insetos e avaliaram o ar em torno de diferentes folhas. Então, escolheram um total de quatro folhas de três plantas diferentes: de uma única planta que fora atacada por besouro, tomaram duas folhas; uma que fora comida e outra intacta; uma folha da planta vizinha saudável e não infestada; e uma folha de uma planta mantida isolada. Eles identificaram a substância química volátil no ar ao redor de cada folha usando uma técnica avançada conhecida como cromatografia em fase gasosa/espectrometria de massa (muitas vezes caracterizada na série CSI e utilizada por fabricantes de perfume na fase de desenvolvimento de uma nova fragrância).

Heil descobriu que a emissão liberada pela folha devorada e pelas saudáveis na mesma planta continha elementos voláteis essencialmente idênticos, enquanto o ar em torno da folha de controle estava livre de gases específicos. Além disso, o ar em torno das folhas saudáveis do feijão-fava ao lado das plantas infestadas por besouros também continha os mesmos produtos químicos voláteis que os detectados nas plantas devastadas. As plantas saudáveis também eram menos propensas a ser devoradas por besouros.

Mas Heil não se convenceu de que plantas danificadas “conversam” com outras para preveni-las de ataque iminente. Em vez disso, propôs que a planta vizinha deve praticar uma forma de espionagem olfativa de um sinal interno intencional para outras folhas dela própria.

Heil modificou a configuração experimental de forma simples e engenhosa para testar sua hipótese. Mantendo as duas plantas próximas ele encerrou as folhas atacadas em saco plástico por 24 horas. Ao verificar os mesmos quatro tipos de folhas os resultados, como no primeiro experimento, foram diferentes. Enquanto a folha atacada continuou a liberar a mesma substância química que antes e as outras folhas da mesma planta e plantas vizinhas se assemelhavam à planta de controle, o ar em torno delas nada continha de diferente.

Heil e a sua equipe abriram o saco em torno da folha atacada e, com a ajuda de um pequeno ventilador (do tipo usado para ajudar a resfriar computadores), soprou o ar em uma das duas direções: tanto para as folhas vizinhas acima no mesmo pé, como para longe da planta. Verificaram então os gases liberados pelas folhas mais altas acima do caule e mediram a quantidade de néctar produzido. As folhas sopradas com ar vindo da  folha atacada começaram a emitir os mesmos gases e também produziram néctar. As folhas não expostas ao ar da folha atacada permaneceram iguais.



Os resultados foram significativos porque revelaram que os gases liberados pela folha atacada são necessários para a mesma planta proteger outras folhas de futuros ataques.  Em outras palavras, quando uma folha é atacada por um inseto ou por bactérias, libera odores que avisam as demais a se protegerem. Algo comparável às torres da Grande Muralha da China, onde guardas acendiam fogueiras para alertar sobre um ataque imediato.

A planta vizinha detecta uma interação olfativa próxima, essencial para sua proteção. Na natureza, esse sinal olfativo se expande por pelo menos alguns metros (diferentes compostos voláteis, dependendo de suas propriedades químicas, percorrem diferentes distâncias). No caso do feijão-fava, que aprecia a aglomeração, isso basta para garantir que, se uma planta estiver em apuros, sua vizinha deve saber disso.



AS PLANTAS SENTEM CHEIRO?

As plantas emitem literalmente um buquê de odores. Imagine o perfume de rosas quando percorremos um jardim no verão, ou de grama recém-cortada no final da primavera, ou de jasmim que floresce à noite. Sem olhar, sabemos quando a fruta está no ponto para consumo e nenhum visitante de um jardim botânico fica alheio ao odor ofensivo da maior (e mais malcheirosa) flor do mundo, a Amorphophallus titanum, mais conhecida como flor-cadáver. (Felizmente, ela floresce apenas uma vez em uns poucos anos).

Muitos aromas são utilizados na comunicação complexa entre plantas e animais. Os odores induzem diferentes polinizadores a visitar flores e espalhadores de sementes a consumir frutas e, como o autor Michael Pollan aponta, esses aromas podem levar pessoas a espalhar flores pelo mundo todo. Mas as plantas não apenas emitem odores; elas “cheiram” outras plantas.

É óbvio que as plantas não têm nervos olfativos que se conectam a um cérebro que interpreta os sinais. Mas a Cuscuta, as plantas de Heil e outros tipos de flora em todo o mundo natural reagem a feromônios como nós. As plantas detectam uma substância química volátil no ar e convertem esse sinal (sem usar nervos) em uma resposta fisiológica. Com certeza, isso pode ser considerado olfato.
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Daniel Chamovitz é diretor do Centro Manna de Biociências de Plantas da Universidade de Tel Aviv e autor do novo livro What a plant knows.

20 de mai. de 2012

I - Elaborando o Projeto Pedagógico


I - Elaborando o Projeto Pedagógico
11. Plano de Ensino - Orientações
Diagnóstico
O Diagnóstico tem por fim determinar, através de métodos, os mais precisos possíveis, a natureza e as causas dos problemas educacionais. Deve levar em conta o homem ou o modelo de sociedade que desejamos e o campo educacional em que nos movemos.

Diagnóstico é o confronto entre o ideal traçado e a prática existente.

É uma leitura e um juízo de realidade, do mundo e da escola.
Referências básicas para o diagnóstico escolar:
  • Análise dos resultados do SARESP.
  • Análise dos resultados do ENEM.
  • Análise do quadro escolar do ano anterior (vide relatório anual aprovado pelo Conselho de Escola).
Quanto maior a consistência entre a problematização e as ações planejadas, melhor e mais útil será o diagnóstico. Se essa etapa for conduzida pelo grupo de maneira competente, estará preparado campo seguro para se traçar uma boa programação.

Diagnosticar é detectar o caráter específico da realidade da escola e identificar as fontes dos problemas a serem superados. Isto significa que os indicadores sócio-econômicos-educacionais-culturais devem ser previamente conhecidos para que o planejamento educacional se baseie em uma análise, a mais precisa possível, do sistema educacional da escola.

O diagnóstico tem o objetivo de
 reunir dados e informações suficientes à análise da qual resulta o estabelecimento de um plano de ação. 

Objetivos Gerais
  • correspondem a planos de longo e médio prazo;
  • expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos;
  • definem as grandes linhas, perspectivas da prática educativa da sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada disciplina, conforme os níveis escolares e a idade dos alunos.
Objetivos Específicos
  • correspondem a planos de curto prazo;
  • referem-se às ações concretas a realizar;
  • sua redação deve ser feita no infinitivo;
  • devem ser ativos, dinâmicos e breves;
  • é uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê;
  • determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, atitudes, habilidades e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão/assimilação e construção do conhecimento nas disciplinas em estudo.
Conteúdos
Conteúdos são conhecimentos ou formas culturais que se considera essencial que sejam assimilados por estudantes a fim de alcançar seu desenvolvimento e socialização.
São os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes e convicções, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais elementos dos conteúdos são interdependentes, um atuando sobre o outro; entretanto, os elementos unificadores são os conhecimentos sistematizados.

A - Quanto ao Conteúdo:
  • São os conhecimentos sistematizados que devem estar associados e articulados em nível crescente de complexidade de forma a garantir que, a partir de sucessivas aproximações, o aluno possa aprendê-lo e aplicá-lo.
  • Devem ser selecionados de forma que sirvam de mediadores para que os alunos compreendam a realidade.
  • Devem contemplar os conhecimentos, as atitudes e habilidades nos domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.
Os conteúdos conceituais visam a desenvolver as competências do educando nas suas relações com símbolos, expressões, idéias, imagens, representações e nexos, com os quais ele aprende e ressignifica o real. As competências do aluno materializam-se através do trato reflexivo de conteúdos específicos de ensino, em situações problematizadoras, desafiadoras para o grupo (situação didática planejada pelo professor). A elaboração de conceitos permite ao aluno vivenciar o conhecimento, elaborar generalizações, buscar regularidades ressignificando e relacionando adimensão conceitual do conteúdo numa perspectiva científica, criativa, produtiva. 

A
 dimensão procedimental do conteúdo envolve o processo ensino-aprendizagem, articulando três pólos distintos: a construção de uma lógica, uma pedagogia e uma área específica de conhecimento. Materializa-se numa perspectiva educacional dialógica, participativa, compartilhada, bem como no papel desempenhado pela escola no sentido de ampliar a capacidade reflexiva do aluno acerca da realidade complexa e contraditória, adotando um compromisso coletivo, interativo, integrativo, viabilizado com a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Os conteúdos procedimentais expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Os mesmos sempre estão presentes num projeto de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, uma síntese, um festival, uma oficina, são proposições de ações presentes em sala de aula. 

A dimensão atitudinal do conteúdo
 está presente no cotidiano escolar, envolvendo valores, atitudes, normas, posturas que influem nas relações e interações da comunidade escolar numa perspectiva educacional responsável, valorativa. Está presente na visão ideológica subjacente ao contexto pedagógico construído nas interações cotidianas em que se materializa a produção do saber. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas, à sociedade. A não compreensão das relações, das atitudes, dos valores, das normas como conteúdos escolares faz com que estes sejam comunicados, sobretudo de forma inadvertida.
Entende-se por competências cognitivas modalidades estruturais da inteligência, operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas: observar, representar, imaginar, reconstruir, comparar, classificar, ordenar, memorizar, interpretar, inferir, criticar, supor, levantar hipóteses, escolher, decidir, identificar, planejar, dentre outras tantas.
B - Tipologia dos conteúdos

Conteúdos CONCEITUAIS - o que é preciso saber, conteúdos PROCEDIMENTAIS - o que é preciso saber fazer e conteúdos ATITUDINAIS - os que admitem ser.
Conceituais - O que é preciso "saber"
Entre outros requisitos, o que permite que os alunos aprendam conceitos de maneira significativa na escola é:
a) Possuir uma série de saberes pessoais.

b) Contar com professores dispostos a trabalhar considerando os alunos como centro de sua intervenção.
  • O conhecimento em qualquer área requer informação. Para aprender um conceito, é necessário estabelecer relações significativas com outros conceitos.
  • Os objetivos referentes a fatos, conceitos e princípios freqüentemente são formulados mediante os seguintes verbos: IDENTIFICAR, RECONHECER, CLASSIFICAR, DESCREVER, COMPARAR, CONHECER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR (no espaço ou no tempo), LEMBRAR, ANALISAR, INFERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, TIRAR CONCLUSÕES, ESBOÇAR, INDICAR, ENUMERAR, ASSINALAR, RESUMIR, DISTINGÜIR, APLICAR, etc.
Procedimentais - "saber fazer"
  • O que implica aprender um conteúdo procedimental provém de seu caráter de "saber fazer". A característica do saber fazer se refere à realização de ações e de exercícios de reflexão sobre a própria atividade e de aplicação em contextos diferenciados. Torna claro o caráter necessariamente significativo e funcional que deve ter a contribuição desse conteúdo.
  • Os objetivos referentes a procedimentos freqüentemente são formulados mediante os seguintes verbos: MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR, APLICAR, COLETAR, REPRESENTAR, OBSERVAR, EXPERIMENTAR, TESTAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMONSTRAR, RECONSTRUIR, PLANEJAR, EXECUTAR, COMPOR, etc.
Atitudinais - "ser"
Tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras para avaliar de um modo determinado, um objeto, uma pessoa, um acontecimento ou situação e atuar de acordo com essa avaliação.

A formação e a mudança de atitudes opera sempre com três componentes:
  • Componente cognitivo (conhecimentos e crenças);
  • Componente afetivo (sentimentos e preferências);
  • Componente de conduta (ações manifestas e declaração de intenções);

    Os objetivos referentes a valores, normas e atitudes freqüentemente são formulados mediante os seguintes verbos: COMPORTAR-SE (de acordo com), RESPEITAR, TOLERAR, APRECIAR, PONDERAR (positiva ou negativamente), ACEITAR, PRATICAR, SER CONSCIENTE DE, REAGIR A, CONFORMAR-SE COM, AGIR, CONHECER, PERCEBER, ESTAR SENSIBILIZADO, SENTIR, PRESTAR ATENÇÃO À, INTERESSAR POR, OBEDECER, PERMITIR, PREOCUPAR-SE COM, DELEITAR-SE COM, RECREAR-SE, PREFERIR, INCLINAR-SE A, TER AUTONOMIA, PESQUISAR, ESTUDAR, etc.
Orientação Didático-metodológica
As orientações didático-metodológicas se constituem na análise das diferentes relações que ocorrem entre alunos-professores e diferentes variáveis didáticas presentes no processo de ensino-aprendizagem. Não são receitas de "como ensinar" mas reflexos que orientam a prática.

Estratégia,
 segundo o dicionário eletrônico, é, dentre outros significados, "Arte de aplicar os meios disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos" ou "Arte de explorar condições favoráveis com o fim de alcançar objetivos específicos."Ambos os significados sugerem que trata-se de mecanismos para a consecução de determinados objetivos previamente estabelecidos. Assim, antes de determinarmos como será realizado o ensino, por exemplo, é importante que determinemos por quê e para quê queremos ensinar. Em outras palavras, é importante que determinemos nossos objetivos e, depois, escolhamos as estratégias necessárias para que esses objetivos sejam alcançados. Ao perguntarmos por quê e para quê ensinar, por exemplo, estamos levantando questões essencialmente filosóficas e cujas respostas revelam muito sobre nossas idiossincrasias, pontos de vista, concepções; revelam, enfim, toda nossa visão de mundo. Expõem, mesmo sem querer, o mais profundo de nosso pensamento e nossas posturas educacionais.

Seleção de instrumentos e técnicas de avaliação
A seleção dos instrumentos e técnicas deve considerar as competências e padrões desejados, bem como a natureza da instituição. É interessante pensar numa conjugação de instrumentos que permitam captar melhor as diversas dimensões dos domínios das competências (conhecimentos gerais, habilidades, atitudes e conhecimentos técnicos específicos).

Algumas técnicas e instrumentos poderiam ser pensados, a saber:
 
  • desenvolvimento de projetos;
  • observação da resolução de problemas em situações simuladas a partir da realidade;
  • estudos de casos;
  • provas operatórias;
  • portfólios.
Os projetos são instrumentos úteis para avaliar a aprendizagem na educação escolar, uma vez que permitem verificar as capacidades de:
  • representar objetivos a alcançar;
  • caracterizar propriedades daquilo que será trabalhado;
  • antecipar resultados intermediários e finais;
  • escolher estratégias mais adequadas para a resolução de um Problema;
  • executar ações para alcançar processos e resultados específicos;
  • avaliar condições para a resolução do problema;
  • seguir critérios preestabelecidos.
O projeto pode ser proposto para ser realizado individualmente e em equipes. Nos projetos em equipe, além das capacidades já descritas, pode-se verificar, ainda, a presença de algumas atitudes tais como: respeito, capacidade de ouvir, de tomar decisões em conjunto e de solidariedade. O projeto prevê que o aluno se transforme em agente multiplicador, disseminando informações, agindo em conjunto com outras pessoas da comunidade, auxiliando na resolução de problemas comuns.

Além de técnicas diversificadas para a avaliação deverão ser utilizados no mínimo três instrumentos diferentes por bimestre, caracterizando o desempenho dos alunos em diferentes etapas de seu desenvolvimento. O
 portfólio é um instrumento que contempla registros diversos, em momentos significativos de aprendizagem, proporcionando assim a visualização do processo contínuo do desenvolvimento, tanto para o professor quanto para o aluno.
Recuperação
Verificar a Indicação CEE 05/98 e Res. SE 27/02.
  • A Lei 9.394/96, a LDB, traz na alínea "e" do inciso V do art. 24, a obrigatoriedade dos estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.
  • As atividades pedagógicas que envolvem os estudos de recuperação devem ocorrer de forma a garantir o processo de ensino e de aprendizagem através de mecanismos programados em projetos que possam claramente identificar as defasagens ou dificuldades dos alunos e ações para saná-las.
  • É sadia e necessária a participação da família na vida escolar dos seus filhos, porém, não é recomendável a transferência de incumbências. Observe-se ainda, que postergar defasagens detectadas no aprendizado compromete sobremaneira a vida escolar do aluno e compromete o ensino que se quer de qualidade.
  • A partir de 1998, deverão ser observados nos estabelecimentos de ensino os seguintes pontos:
a) Os estudos de recuperação ou de outras oportunidades de aprendizagem serão oferecidos, obrigatoriamente, aos alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem e deverão ser realizados, de preferência, no decurso do ano letivo.
b) Revisão do sistema de avaliação da aprendizagem do aluno, o que implicará em reflexão sobre as concepções de ensino e de aprendizagem e, como conseqüência sobre a metodologia usada nos estudos de recuperação, que passarão a constar da proposta pedagógica, Regimento e Plano de Gestão da instituição de ensino.
A recuperação será processual (contínua) e paralela. A processual consiste numa ferramenta constantemente utilizada pelo professor, durante o ano letivo. Ocorrerá na sala de aula, no momento em que o professor constatar a existência de dificuldades em algum aluno ou grupo, permitindo que, após investigadas e corrigidas as falhas, estes possam acompanhar normalmente as atividades do curso.

A paralela ocorrerá nos termos da Res. SE 27/2002, com freqüência em outro turno e não necessariamente com o professor da classe.
O programa de recuperação e reforço da rede estadual inclui recuperação contínua, paralela e de ciclo. Cabe ao professor a responsabilidade de avaliar diariamente seus alunos para verificar o seu desempenho. Se nessa avaliação for constatada dificuldade na aprendizagem, o aluno é encaminhado para a recuperação contínua, realizada pelo próprio professor da classe durante o horário normal de aulas, através de trabalhos diversificados para estimular o aprendizado. Caso esse esforço não seja suficiente, o aluno é encaminhado para a recuperação paralela, em que os alunos são divididos em pequenos grupos de acordo com suas dificuldades. As atividades acontecem em até cinco horas semanais fora do horário normal de aulas. 
Bibliografia (do plano)
Básica - é referente à área específica do professor.
Complementar - refere-se aos conhecimentos pedagógicos gerais do docente.
__________
Supervisores Responsáveis:
José Dujardis da Silva
Rosângela Ap. Ferini
Maria de Fátima S. Guatelli
 
Diretoria de Ensino - Região de Bragança Paulista

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