DISTÚRBIO BIPOLAR

O que é?

O transtorno afetivo bipolar era denominado até bem pouco tempo de psicose maníaco-depressiva. Esse nome foi abandonado principalmente porque este transtorno não apresenta necessariamente sintomas psicóticos, na verdade, na maioria das vezes esses sintomas não aparecem. Os transtornos afetivos não estão com sua classificação terminada. Provavelmente nos próximos anos surgirão novos subtipos de transtornos afetivos, melhorando a precisão dos diagnósticos. Por enquanto basta-nos compreender o que vem a ser o transtorno bipolar. Com a mudança de nome esse transtorno deixou de ser considerado uma perturbação psicótica para ser considerado uma perturbação afetiva.

A alternância de estados depressivos com maníacos é a tônica dessa patologia. Muitas vezes o diagnóstico correto só será feito depois de muitos anos. Uma pessoa que tenha uma fase depressiva, receba o diagnóstico de depressão e dez anos depois apresente um episódio maníaco tem na verdade o transtorno bipolar, mas até que a mania surgisse não era possível conhecer diagnóstico verdadeiro. O termo mania é popularmente entendido como tendência a fazer várias vezes a mesma coisa. Mania em psiquiatria significa um estado exaltado de humor que será descrito mais detalhadamente adiante.

A depressão do transtorno bipolar é igual a depressão recorrente que só se apresenta como depressão, mas uma pessoa deprimida do transtorno bipolar não recebe o mesmo tratamento do paciente bipolar.

Características

O início desse transtorno geralmente se dá em torno dos 20 a 30 anos de idade, mas pode começar mesmo após os 70 anos. O início pode ser tanto pela fase depressiva como pela fase maníaca, iniciando gradualmente ao longo de semanas, meses ou abruptamente em poucos dias, já com sintomas psicóticos o que muitas vezes confunde com síndromes psicóticas. Além dos quadros depressivos e maníacos, há também os quadros mistos (sintomas depressivos simultâneos aos maníacos) o que muitas vezes confunde os médicos retardando o diagnóstico da fase em atividade.

Tipos

Aceita-se a divisão do transtorno afetivo bipolar em dois tipos: o tipo I e o tipo II. O tipo I é a forma clássica em que o paciente apresenta os episódios de mania alternados com os depressivos. As fases maníacas não precisam necessariamente ser seguidas por fases depressivas, nem as depressivas por maníacas. Na prática observa-se muito mais uma tendência dos pacientes a fazerem várias crises de um tipo e poucas do outro, há pacientes bipolares que nunca fizeram fases depressivas e há deprimidos que só tiveram uma fase maníaca enquanto as depressivas foram numerosas. O tipo II caracteriza-se por não apresentar episódios de mania, mas de hipomania com depressão.

Outros tipos foram propostos por Akiskal, mas não ganharam ampla aceitação pela comunidade psiquiátrica. Akiskal enumerou seis tipos de distúrbios bipolares. 

Fase maníaca

Tipicamente leva uma a duas semanas para começar e quando não tratado pode durar meses. O estado de humor está elevado podendo isso significar uma alegria contagiante ou uma irritação agressiva. Junto a essa elevação encontram-se alguns outros sintomas como elevação da auto-estima, sentimentos de grandiosidade podendo chegar a manifestação delirante de grandeza considerando-se uma pessoa especial, dotada de poderes e capacidades únicas como telepáticas por exemplo. Aumento da atividade motora apresentando grande vigor físico e apesar disso com uma diminuição da necessidade de sono. O paciente apresenta uma forte pressão para falar ininterruptamente, as idéias correm rapidamente a ponto de não concluir o que começou e ficar sempre emendando uma idéia não concluída em outra sucessivamente: a isto denominamos fuga-de-idéias.. O paciente apresenta uma elevação da percepção de estímulos externos levando-o a distrair-se constantemente com pequenos ou insignificantes acontecimentos alheios à conversa em andamento. Aumento do interesse e da atividade sexual. Perda da consciência a respeito de sua própria condição patológica, tornando-se uma pessoa socialmente inconveniente ou insuportável. Envolvimento em atividades potencialmente perigosas sem manifestar preocupação com isso. Podem surgir sintomas psicóticos típicos da esquizofrenia o que não significa uma mudança de diagnóstico, mas mostra um quadro mais grave quando isso acontece.

Fase depressiva

É de certa forma o oposto da fase maníaca, o humor está depressivo, a auto-estima em baixa com sentimentos de inferioridade, a capacidade física esta comprometida, pois a sensação de cansaço é constante. As idéias fluem com lentidão e dificuldade, a atenção é difícil de ser mantida e o interesse pelas coisas em geral é perdido bem como o prazer na realização daquilo que antes era agradável. Nessa fase o sono também está diminuído, mas ao contrário da fase maníaca, não é um sono que satisfaça ou descanse, uma vez que o paciente acorda indisposto. Quando não tratada a fase maníaca pode durar meses também. 

Exemplo de como um paciente se sente

...Ele se sente bem, realmente bem..., na verdade quase invencível. Ele se sente como não tendo limites para suas capacidades e energia. Poderia até passar dias sem dormir. Ele está cheio de idéias, planos, conquistas e se sentiria muito frustrado se a incapacidade dos outros não o deixasse ir além. Ele mal consegue acabar de expressar uma idéia e já está falando de outra numa lista interminável de novos assuntos. Em alguns momentos ele se aborrece para valer, não se intimida com qualquer forma de cerceamento ou ameaça, não reconhece qualquer forma de autoridade ou posição superior a sua. Com a mesma rapidez com que se zanga, esquece o ocorrido negativo como se nunca tivesse acontecido nada. As coisas que antes não o interessava mais lhe causam agora prazer; mesmo as pessoas com quem não tinha bom relacionamento são para ele amistosas e bondosas. 

Sintomas (maníacos):

Sentimento de estar no topo do mundo com um alegria e bem estar inabaláveis, nem mesmo más notícias, tragédias ou acontecimentos horríveis diretamente ligados ao paciente podem abalar o estado de humor. Nessa fase o paciente literalmente ri da própria desgraça.

Sentimento de grandeza, o indivíduo imagina que é especial ou possui habilidades especiais, é capaz de considerar-se um escolhido por Deus, uma celebridade, um líder político. Inicialmente quando os sintomas ainda não se aprofundaram o paciente sente-se como se fosse ou pudesse ser uma grande personalidade; com o aprofundamento do quadro esta idéia torna-se uma convicção delirante. 

Sente-se invencível, acham que nada poderá detê-las.

Hiperatividade, os pacientes nessa fase não conseguem ficar parados, sentados por mais do que alguns minutos ou relaxar.

O senso de perigo fica comprometido, e envolve-se em atividade que apresentam tanto risco para integridade física como patrimonial.

O comportamento sexual fica excessivamente desinibido e mesmo promíscuo tendo numerosos parceiros num curto espaço de tempo.

Os pensamentos correm de forma incontrolável para o próprio paciente, para quem olha de fora a grande confusão de idéias na verdade constitui-se na interrupção de temas antes de terem sido completados para iniciar outro que por sua vez também não é terminado e assim sucessivamente numa fuga de idéias.

A maneira de falar geralmente se dá em tom de voz elevado, cantar é um gesto freqüente nesses pacientes.

A necessidade de sono nessa fase é menor, com poucas horas o paciente se restabelece e fica durante todo o dia e quase toda a noite em hiperatividade.

Mesmo estando alegre, explosões de raiva podem acontecer, geralmente provocadas por algum motivo externo, mas da mesma forma como aparece se desfaz. 

A fase depressiva

Na fase depressiva ocorre o posto da fase maníaca, o paciente fica com sentimentos irrealistas de tristeza, desespero e auto-estima baixa. Não se interessa pelo que costumava gostar ou ter prazer, cansa-se à-toa, tem pouca energia para suas atividades habituais, também tem dificuldade para dormir, sente falta do sono e tende a permanecer na cama por várias horas. O começo do dia (a manhã) costuma ser a pior parte do dia para os deprimidos porque eles sabem que terão um longo dia pela frente. Apresenta dificuldade em concentra-se no que faz e os pensamentos ficam inibidos, lentificados, faltam idéias ou demoram a ser compreendidas e assimiladas. Da mesma forma a memória também fica prejudicada. Os pensamentos costumam ser negativos, sempre em torno de morte ou doença. O apetite fica inibido e pode ter perda significativa de peso. 

Generalidades

Entre uma fase e outra a pessoa pode ser normal, tendo uma vida como outra pessoa qualquer; outras pessoas podem apresentar leves sintomas entre as fases, não alcançando uma recuperação plena. Há também os pacientes, uma minoria, que não se recuperam, tornando-se incapazes de levar uma vida normal e independente.

A denominação Transtorno Afetivo Bipolar é adequada? Até certo ponto sim, mas o nome supõe que os pacientes tenham duas fases, mas nem sempre isso é observado. Há pacientes que só apresentam fases de mania, de exaltação do humor, e mesmo assim são diagnosticados como bipolares. O termo mania popularmente falando não se aplica a esse transtorno. Mania tecnicamente falando em psiquiatria significa apenas exaltação do humor, estado patológico de alegria e exaltação injustificada. 

O transtorno de personalidade, especialmente o borderline pode em alguns momentos seconfundir com o transtorno afetivo bipolar. Essa diferenciação é essencial porque a conduta com esses transtornos é bastante diferente.

Qual a causa da doença?

A causa propriamente dita é desconhecida, mas há fatores que influenciam ou que precipitem seu surgimento como parentes que apresentem esse problema, traumas, incidentes ou acontecimentos fortes como mudanças, troca de emprego, fim de casamento, morte de pessoa querida.

Em aproximadamente 80 a 90% dos casos os pacientes apresentam algum parente na família com transtorno bipolar.

Como se trata?

O lítio é a medicação de primeira escolha, mas não é necessariamente a melhor para todos os casos. Freqüentemente é necessário acrescentar os anticonvulsivantes como o tegretol, o trileptal, o depakene, o depakote, o topamax.

Nas fases mais intensas de mania pode se usar de forma temporária os antipsicóticos. Quando há sintomas psicóticos é quase obrigatório o uso de antipsicóticos. Nas depressões resistentes pode-se usar com muita cautela antidepressivos. Há pesquisadores que condenam o uso de antidepressivo para qualquer circunstância nos pacientes bipolares em fase depressiva, por causa do risco da chamada "virada maníaca", que consiste na passagem da depressão diretamente para a exaltação num curto espaço de tempo.

O tratamento com lítio ou algum anticonvulsivante deve ser definitivo, ou seja, está recomendado o uso permanente dessas medicações mesmo quando o paciente está completamente saudável, mesmo depois de anos sem ter problemas. Esta indicação se baseia no fato de que tanto o lítio como os anticonvulsivantes podem prevenir uma fase maníaca poupando assim o paciente de maiores problemas. Infelizmente o uso contínuo não garante ao paciente que ele não terá recaídas, apenas diminui as chances disso acontecer. 

Pacientes hipertensos sem boa resposta ao tratamento de primeira linha podem ainda contar com o verapamil, uma medicação muito usada na cardiologia para controle da hipertensão arterial que apresenta efeito anti-maníaco. A grande desvantagem do verapamil é ser incompatível com o uso simultâneo do lítio, além da hipotensão que induz nos pacientes normotensos

Última Atualização: 15-10-2004 

Ref. Bibliograf: Liv 01 Liv 19 Liv 03 Liv 17 Liv 13 Psychiatry Research 2001; 103: 229-235

Age of Onset of Bipolar II Derpessive Mixed State

Franco Benazzi 

Read more »

Menino de 15 anos cria um sensor que identifica o câncer

Se você acha que pessoas de 15 anos não têm muito que ensinar aos mais velhos, esse menino vai mudar a sua opinião.




Jack Andraka, de apenas 15 anos, apresentou na Feira de Ciência e Engenharia da Intel, um sensor de papel que identifica o câncer pancreático até 168 vezes mais rápido que os aparelhos usados atualmente. Além disso, a invenção é 90% mais precisa, 400 vezes mais sensitiva e 26.000 vezes mais barata do que os métodos atuais. Ou seja, é genial.



Como muitas ideias inovadoras surgem de experiências pessoais, essa não foi diferente. Jack se debruçou sobre o tema específico do câncer pancreático, porque um amigo de seu irmão morreu por causa da doença. “Fiquei interessado pela descoberta precoce, fiz uma tonelada de investigações e tive essa ideia.”

O sensor criado pelo adolescente pode testar urina ou sangue e, se o resultado for positivo para a proteína mesotelina, indica que o paciente tem câncer no pâncreas. A tira de papel utilizada, muda conforme a quantidade da proteína no sangue e isso pode, de acordo com Andraka, detectar o câncer antes mesmo dele se tornar invasivo.

Mas essa invenção não foi sorte de principiante. Jack, que adora ciência, já inventou outras coisas. “Antes disso eu estava no meio ambiente. Há alguns anos detectei poluição na água com uma bactéria brilhante.”

O prêmio de US$ 75 mil que ele ganhou com o primeiro lugar na Feira, será usado para os estudos. Andraka pretende estudar para se tornar um patologista. Enquanto isso, ele planeja iniciar testes clínicos com o sensor, encontrar-se com a equipe do Quest Diagnostics e colocar o produto no mercado dentro de 10 anos.

Read more »

DNA

Você provavelmente lembra de seu professor de biologia se referindo ao DNA como as pequenas pecinhas que constroem as mais diversas formas de vida. Agora, cientistas de Harvard os transformaram, literalmente, em bloquinhos de construção, criando um alfabeto feito de DNA, com letras que medem um milésimo da grossura de um fio de cabelo.

Como eles fizeram isso? Com programação. Cada “fio” de DNA sintético usado está programado para tomar a forma de uma letra do alfabeto. E essa invenção não serve apenas para os cientistas mostrarem sua capacidade, mas acredita-se que a tecnologia pode ser usada para facilitar diagnósticos e tratamentos. Ao criar pequenas maquinas orgânicas, que poderiam nadar por nosso organismo, despejando doses de remédios em determinados lugares, por exemplo.

Para isso cientistas programam filamentos de DNA sintético a se juntar com outros em lugares onde há uma sequência complementar de DNA. Se isso não acontece, o filamento fica separado. Sendo assim, eles criaram filamentos sintéticos já pensando na forma que eles deveriam ter.

Só na demonstração dessa técnica, os pesquisadores criaram cerca de 100 caracteres com diferentes designs, desde o nosso alfabeto até ideogramas chineses. Cada um deles, mede um nanômetro (a milionésima parte de um metro).

http://www.galuleu.com.br/

Read more »

Você me desculpa?

“Cheguei em casa e ele estava agindo de maneira estranha. Eu sabia que ele tinha feito alguma coisa errada”, contou-me ela. Pedi mais detalhes. “Sua cabeça estava baixa e ele não me olhava nos olhos”, continuou. “Então eu encontrei: embaixo da cama”.

Minha amiga passou semanas treinando seu cão, Henry, para que ele não fizesse cocô no carpete. E lá estava, embaixo da cama. “Ele sabia que havia se comportado mal, por isso estava agindo com tanta culpa”, insistiu a moça, certa de que seu cão sabia que havia violado suas regras. Mas ela não estava sozinha: 74% dos donos de cães acreditam que seus animais sentem culpa.

Existem muitas evidências para o que os cientistas chamam de emoções primárias – alegria e medo, por exemplo – em animais. Mas evidências empíricas para emoções secundárias como ciúme, orgulho e culpa são extremamente raras na literatura sobre cognição animal, já que emoções secundária requerem certo nível de sofisticação cognitiva, particularmente no que diz respeito à autoconsciência, que pode não existir em animais não-humanos.

O problema é que a demonstração de comportamentos associados à culpa não é, em si, sinal da capacidade de senti-la emocionalmente. Os comportamentos culposos se seguem às transgressões? Se sim, isso forneceria pistas de que os cães podem estar conscientes delas. Ou será que o comportamento de culpa acompanha uma repreensão ao animal? – uma especulação razoável, já que os donos tendem a brigar menos com seus cães se eles “se arrependerem”. Se esse for o caso, o comportamento poderia ser simplesmente resultado da associação aprendida entre um estímulo (como fazer cocô no carpete) e o castigo que se segue.

Para analisar a questão, um grupo de pesquisadores de cognição canina da Eotvos Lorand University, em Budapeste, liderados por Julie Hecht, criou um experimento, relatado no periódico Applied Animal Behavior Science.

Os pesquisadores queriam responder duas perguntas. “Quando estão recebendo seus donos, cães que se comportaram mal na ausência deles agem diferentes dos “inocentes?”/ “Os donos seriam capazes de determinar, baseando-se apenas no comportamento do cão, se eles cometeram alguma transgressão?

 

 

Durante o estudo, os pesquisadores determinaram o comportamento de recepção padrão de 64 cães, após breve separação dos donos. Além disso, estabeleceram uma regra social: animais não podem pegar comida que fica em cima da mesa. Em seguida, os cães foram deixados sozinhos com e os pesquisadores verificaram como recebiam seus donos após terem se alimentado, ou não, da “comida proibida” e observavam se os donos conseguiam determinar se os cães haviam quebrado a regra.

A primeira descoberta mostrou que os cães nem sempre agem com culpa – apenas em certas circunstâncias. Eles mostraram significativamente menos comportamentos associados à culpa quando estavam sendo recebidos por seus donos do que quando estavam sendo repreendidos. Depois, os pesquisadores verificaram se os cães transgressores demonstravam mais culpa. Surpreendentemente, os dois grupos apresentaram a mesma tendência a agir com culpa. Juntas, as conclusões fornecem uma possível resposta para a primeira pergunta: cães que se comportaram mal não tinham tendências estatisticamente significativas de se comportar diferente dos demais.



Outra descoberta, no entanto, pode indicar possíveis sentimentos de culpa. Cada cão teve três oportunidades de receber seus donos: uma vez antes de a regra ser estabelecida; depois de a regra ter sido estabelecida e os cães terem oportunidade de violá-la; e uma terceira vez, após a regra, mas sem oportunidade de violá-la. Enquanto todos tendiam a agir com culpa durante a segunda recepção ao serem repreendidos, somente os que de fato cometeram transgressões mantiveram o comportamento durante a terceira recepção.

Sobre os donos, quase 75% foram capazes de determinar se os cães haviam se comportado mal: um resultado significativamente maior que o esperado para chutes aleatórios. No entanto, é possível que os donos estivessem se baseando no comportamento anterior dos cães para isso. Talvez os donos não estivessem se baseando apenas no comportamento dos animais, mas em sua tendência anterior a comer os alimentos! Após eliminar esses donos (que sabiam que os cães haviam violado a regra antes mesmo de ela ter sido estabelecida), os participantes não conseguiram determinar se seus cães haviam se comportado mal.

Pesquisas futuras, segundo os pesquisadores, terão de investigar questões em ambientes familiares, e não no laboratório, examinando regras sociais já estabelecidas entre dono e cão. Ainda pode demorar algum tempo para que possamos saber com certeza se cães sentem culpa, ou se as pessoas conseguem determinar se um cão violou uma regra antes de encontrar evidências concretas disso.

Read more »

EVOLUÇÃO HUMANA

Read more »

PROVAS DA EVOLUÇÃO

Read more »

EXERCÍCIOS SOBRE EVOLUÇÃO

O estudo da evolução dos seres vivos é possível graças à ocorrência de várias evidências de que as espécies modificaram-se ao longo do tempo geológico. A ocorrência de fósseis – considerados os testemunhos da evolução -; o estudo comparativo do desenvolvimento embrionário; o estudo comparativo de biomoléculas; a ocorrência de órgãos vestigiais e de órgãos homólogos são boas evidências da evolução. Ao estudar esse assunto, o vestibulando olhar com atenção os conceitos de órgãos homólogos (mesma origem embrionária refletindo, assim, um parentesco comum entre as espécies; são decorrentes de uma irradiação adaptativa) e de órgãos análogos (mesma função e diferente origem embrionária; não indicam parentesco evolutivo; são decorrentes de uma convergência adaptativa).

O assunto não apresenta uma incidência muito alta em provas de vestibulares, ao contrário de teoria da evolução, sempre muito abordadas. Contudo, vale a pena ler sobre o assunto e, assim, ficar apto a acertar possíveis questões sobre o tema.

Propusemos várias questões envolvendo esses tópicos relacionados a evidências da evolução. Bons estudos e sucesso nas provas!



01)  (UFV-JULHO/2007) Dentre as afirmativas seguintes, assinale a que NÃO corresponde a uma evidência que apóie a Teoria de Evolução das espécies:

a) Estudos de anatomia comparada mostram que as semelhanças internas entre seres de espécies diferentes são resultantes de irradiação adaptativa.
b) Os embriões dos vertebrados apresentam os mesmos padrões básicos de desenvolvimento, decorrentes do parentesco entre eles.
c) Os estudos envolvendo fósseis indicam que a vida na terra sofreu alterações ao longo do tempo, além de permitirem comparações com os seres vivos atuais.
d) Ao longo de sua vida, os seres vivos sofrem alterações de seu material genético, em conseqüência das pressões seletivas do ambiente em que vivem.


02) (UFJF/2003) Em relação às evidências da evolução biológica, é correto afirmar que:

a) um órgão vestigial, como o apêndice vermiforme no homem, não é evidência da evolução, porque é uma estrutura atrofiada e sem função aparente.
b) a pata dianteira de um cavalo e a asa de um morcego constituem evidência da evolução, porque são estruturas homólogas, apesar de o cavalo ter perdido os dedos, enquanto no morcego estes não só foram mantidos como alongados.
c) a asa de uma ave e o élitro (asa dura) de um besouro podem ser considerados como evidência da evolução, porque são estruturas análogas, que possuem origem embriológica diferente.
d) os fósseis constituem uma evidência da evolução, porque mostram que os organismos atuais são mais especializados e mais adaptados que os extintos.
e) a embriogênese é uma evidência da evolução, porque mostra que uma célula ovo evolui para mórula, blástula, gástrula e embrião, que, finalmente, evolui para o indivíduo adulto.


03)(UNIRIO) O citocromo C é uma proteína respiratória que se encontra em todos os organismos aeróbios. A molécula desta proteína existe em todas as espécies com a mesma função, sendo constituída por 104 aminoácidos. No decurso da evolução, as mutações mudaram os aminoácidos em certas posições da proteína, mas o citocromo C de todas as espécies tem proteína, incontestavelmente estrutura e função semelhantes, tornando-se, para o evolucionismo, uma evidência de ordem:

a) paleontológica.
b) embriológica.
c) citológica.
d) anatômica.
e) bioquímica.


04) (PUC-MG)  Recentes análises do DNA de chimpanzés permitiram concluir que o homem é mais aparentado com eles do que com qualquer outro primata. Isso permite concluir que:
a) o chimpanzé é ancestral do homem.
b) o chimpanzé e o homem têm um ancestral comum.
c) o homem e o chimpanzé são ancestrais dos gorilas.
d) a evolução do homem não foi gradual.
e) os chimpanzés são tão inteligentes quanto o homem.


05) (UNESP/2006) Apesar do acúmulo dos estudos sobre evolução dos seres vivos e de uma série de evidências coletadas desde a época de Darwin, observa-se uma onda de posicionamentos contrários às teorias evolucionistas.
Em vários estados dos EUA e em um estado do Brasil, por exemplo, foi incluído o ensino do criacionismo, por decisão governamental. Um dos professores que ensinará o criacionismo em uma destas escolas brasileiras afirmou: Tenho certeza de que minha avó não era macaca ("Ciência Hoje", outubro de 2004). No entanto, a partir dos estudos de evolução dos primatas, em particular, podemos afirmar que:

a) macacos originaram-se tanto na América quanto na África, assim como os humanos, o que reforça a hipótese da existência de um ancestral comum.
b) humanos e macacos têm um mesmo ancestral, uma vez que o tamanho do cérebro dos macacos é muito próximo do tamanho do cérebro dos humanos.
c) geneticamente, alguns macacos são muito próximos dos humanos, o que se considera como uma evidência em termos de ancestralidade comum.
d) humanos e macacos têm um ancestral comum, pois em suas regiões de origem apresentam hábitos alimentares muito semelhantes.
e) o fato de apenas macacos e humanos apresentarem as mãos com cinco dedos é a maior evidência de ancestralidade comum.


06) (UFES) A figura a seguir representa a possível relação evolucionária de diferentes organismos, deduzida a partir de análises bioquímicas usadas para a comparação das seqüências nucleotídicas dos genes do RNA ribossômico (subunidade menor) desses organismos..



A partir da análise da figura foram feitas as seguintes afirmativas:

I - Durante o processo evolutivo desses organismos, os genes responsáveis pelo RNA ribossômico apresentam seqüências altamente conservadas, o que torna possível o estabelecimento das relações filogenéticas.
II - Quanto maior a distância entre esses organismos, maior o número de mutações ocorridas na seqüência nucleotídica estudada.
III - Os vertebrados e os procariontes apresentam um ancestral comum, apesar das diferenças marcantes quanto à sua organização celular.
IV - As plantas, animais e linhagens de fungos divergem a partir de um ancestral comum, relativamente tarde na evolução das células eucariontes.
V - O homem e o sapo apresentam entre si um menor grau de homologia da seqüência nucleotídica em questão, em comparação àquele existente entre o milho e a levedura.

Considerando as proposições, conclui-se que estão CORRETAS

a) I, II, III, IV e V.
b) apenas I, II, III e IV.
c) apenas I, II e IV.
d) apenas I e II.
e) apenas III e V.


07) (UDESC/2009) "Órgãos que exercem as mesmas funções em espécies diferentes, mas que possuem origem embrionária distinta; e órgãos ou estruturas atrofiadas, sem função evidente", são chamados, respectivamente, de:
a) órgãos análogos e órgãos homólogos.
b) órgãos vestigiais e órgãos homólogos.
c) órgãos homólogos e órgãos vestigiais.
d) órgãos análogos e órgãos vestigiais.
e) órgãos homólogos e órgãos análogos.


08) (UFSCar/2005) O programa "Fantástico", exibido pela Rede Globo em 01.08.2004, apresentou em um de seus quadros um provável animal do futuro, uma possível espécie de ave que poderá existir daqui a alguns milhões de anos. Por essa época, o encontro entre massas continentais provocará o aparecimento de imensas cordilheiras, muito mais altas que as atualmente existentes. Segundo o programa, nesse ambiente possivelmente existirão aves portadoras de 2 pares de asas, o que lhes garantiria maior sustentação em condições de ar rarefeito. Essas aves seriam as descendentes modificadas de espécies atuais nas quais há apenas um par de asas. Se isso realmente ocorrer, e considerando que o par de asas das aves atuais é homólogo aos membros anteriores de mamíferos e répteis, é mais provável que esse novo par de asas

a) seja homólogo ao par de pernas das aves atuais.
b) seja análogo ao par de pernas das aves atuais.
c) seja homólogo ao par de asas das aves atuais.
d) apresente os mesmos ossos das asas atuais: úmero, rádio e cúbito (ulna).
e) apresente novos ossos criados por mutação, sem similares dentre os das aves atuais.


09) (PUC-MG/2004) O esquema adiante mostra uma possível filogenia para os vertebrados.



É correto afirmar, EXCETO:

a) O grupo dos tetrápodes deve ter evoluído a partir de ancestrais com nadadeiras lobadas.
b) A endotermia das aves deve ter evoluído independentemente dos mamíferos.
c) O vôo possibilitou uma maior radiação adaptativa entre as aves do que em répteis e mamíferos.
d) A independência do meio aquático para a reprodução e a conquista definitiva do ambiente terrestre surgem com os amniotas.


10) (PUC-RS/2003) Em Evolução, as asas das aves descritas no texto e as asas das borboletas são exemplos de estruturas
a) homólogas.                                     d) neotênicas.
b) análogas.                                         e) coevoluídas.
c) equivalentes.


11) (UFPI/2003) Ao observarmos o vôo de uma ave e o vôo de um inseto, podemos deduzir que as asas de cada um funcionam e são utilizadas para um mesmo objetivo. Entretanto, a origem embriológica das asas de aves e insetos é diferente. Essas características constituem exemplo de:
a) seleção natural.
b) seleção artificial.
c) convergência evolutiva.
d) seleção sexual.
e) mimetismo.


12) (UFSC/2009) Existem várias provas da evolução e dentre elas podemos citar as embriológicas.
Sobre o tema, é CORRETO afirmar que:

01. as nadadeiras dos golfinhos, assim como braço e mão humanos, são ditos órgãos homólogos e são herdados de um ancestral comum.
02. as nadadeiras dos golfinhos e as asas das aves têm a mesma origem embrionária e diferentes funções, decorrentes da adaptação a diferentes modos de vida, processo conhecido como divergência evolutiva.
04. as nadadeiras dos golfinhos e as nadadeiras das tainhas são órgãos de diferentes origens embrionárias e têm a mesma função, o que é chamado de convergência evolutiva.
08. as asas dos insetos e as asas das aves são ditos órgãos homólogos, pois têm a mesma origem embrionária.
16. as nadadeiras dos golfinhos, as asas dos morcegos e os braços e as mãos dos humanos têm origem embrionária diferente.
32. as baleias, os golfinhos, os peixes-boi e as focas pertencem à ordem dos cetáceos, pois possuem órgãos análogos e sinérgicos em comum, como as nadadeiras e a bexiga natatória.


QUESTÕES DISCURSIVAS

13) (UFU) Estudar a evolução de um determinado grupo de organismos é algo complexo, difícil mesmo. Como saber quais etapas evolutivas se sucederam na evolução? O que veio primeiro? Nesse sentido os cientistas têm buscado na natureza provas da evolução. Essas provas aparecem principalmente de duas maneiras básicas.

Pergunta-se: quais são essas duas maneiras principais pelas quais os cientistas têm estudado a evolução?


14) (UNICAMP/2009)  Várias evidências científicas comprovam que as aves são descendentes diretas de espécies de dinossauros que sobreviveram ao evento de extinção em massa que assolou o planeta 65 milhões de anos atrás. O achado mais recente, um dinossauro emplumado chamado 'Epidexipteryx hui', foi apresentado na revista "Nature". Alguns dinossauros menores adquiriram a capacidade de voar, e foram eles, provavelmente, que sobreviveram ao cataclismo e deram origem às aves modernas.

                (Adaptado de Herton Escobar, "Curiosidades e maravilhas científicas do mundo em que vivemos". http://www.estadao.com.br/vidae/imagineso_265208,0.htm. Acessado em 27/10/2008.)

a) Conforme o texto, as aves provavelmente seriam descendentes de um grupo de dinossauros, relação cada vez mais evidenciada pelo estudo dos fósseis. Contudo, as aves modernas diferem dos répteis quanto ao sistema respiratório, diferença essa que pode ser considerada uma adaptação ao vôo. Que diferença é essa e como ela está relacionada ao vôo?


b) A capacidade de voar ocorre não só em aves, mas também em mamíferos, como os morcegos, e em insetos. Os pesquisadores explicam que as asas podem ser órgãos homólogos, em alguns casos, e órgãos análogos, em outros. Indique em quais dos animais citados as asas são órgãos homólogos e em quais são órgãos análogos. Em que diferem esses dois tipos de órgãos?




15) (UFC/2009)  Alguns insetos apresentam os dois pares de asas desenvolvidos, enquanto outros apresentam modificações dessa condição, substituindo o segundo par de asas por estruturas conhecidas como halteres, utilizadas para estabilizar o vôo. A condição das asas posteriores bem desenvolvidas, semelhantes às asas anteriores, é conhecida como plesiomórfica, ou seja, primitiva, e a condição das asas transformadas em halteres é conhecida como apomórfica, ou seja, derivada. De acordo com o exposto, responda o que se pede a seguir.

a) Cite um exemplo de um caráter plesiomórfico e seu correspondente apomórfico em vertebrados.
- Caráter plesiomórfico:

- Caráter apomórfico:


b) Modificações ao longo da história evolutiva, gerando apomorfias, acontecem em indivíduos que apresentam estruturas homólogas. Cite um exemplo de homologia em relação ao caráter plesiomórfico citado no item anterior.





GABARITO

01 - D; 02 - B. 03 - E; 04 - B; 05 - C; 06 - B; 07 - D; 08 - A; 09 - C; 10 - B; 11 - C; 12 - [7]




QUESTÕES DISCURSIVAS

13) O estudo comparado de registros fósseis e a análise comparativa das seqüências de bases nitrogenadas do DNA de espécies distintas pode permitir a determinação do grau de parentesco evolutivo.


14)
a) As aves modernas possuem sacos aéreos e ossos pneumáticos, estruturas que diminuem o peso do animal.

b) Órgãos homólogos são aqueles que apresentam a mesma origem embrionária; é o caso das asas das aves e dos morcegos. Órgãos análogos apresentam a mesma função, isto ocorre entre as asas dos insetos e as das aves e morcegos.


15)
a) Caráter plesiomórfico: 4 pares de patas em alguns répteis;  caráter apomórfico: ausência de patas nas serpentes      
b) nadadeiras anteriores e posteriores de mamíferos aquáticos
OU

Caráter plesiomórfico: asas das aves; caráter apomórfico: asas dos morcegos
b) membros anteriores de mamíferos.

Read more »

PROVAS E EVIDÊNCIAS DA EVOLUÇÃO

Pata dianteira de um equino, braço humano, nadadeira peitoral de um mamífero e asa de uma ave: homologias



No mundo científico, as hipóteses são elaboradas como respostas para determinadas perguntas acerca de um fenômeno específico. Quando uma hipótese é confirmada diversas vezes, por experimentações e/ou um conjunto de evidências, ela tem grandes chances de se tornar uma teoria.

Assim, a Teoria da Evolução reúne uma série de evidências e provas que a faz ser irrefutável até o presente momento:

A primeira evidência refere-se aos registros fósseis, sendo uma prova consistente de que nosso planeta já abrigou espécies diferentes das que existem hoje. Esses registros são uma forte evidência da evolução porque podem nos fornecer indícios de parentesco entre estes e os seres viventes atuais ao observarmos, em muitos casos, uma modificação contínua das espécies.

A adaptação, capacidade do ser vivo em se ajustar ao ambiente, pode ser outra evidência, uma vez que, por seleção natural, indivíduos portadores de determinadas características vantajosas - como a coloração parecida com a de seu substrato - possuem mais chances de sobreviver e transmitir a seus descendentes tais características. Assim, ao longo das gerações, determinadas características vão se modificando, tornando cada vez mais eficientes. Como exemplos de adaptação por seleção natural temos a camuflagem e o mimetismo.

As analogias e homologias também podem ser consideradas como provas da evolução baseadas em aspectos morfológicos e funcionais, uma vez que o estudo comparativo da anatomia dos organismos mostra a existência de um padrão fundamental similar na estrutura dos sistemas de órgãos.

Estruturas análogas desempenham a mesma função, mas possuem origens diferenciadas, como as asas de insetos e asas de aves. Estas, apesar de exercerem papéis semelhantes, não são derivadas das mesmas estruturas presentes em um ancestral comum exclusivo entre essas duas espécies. Assim, a adaptação evolutiva a modos de vida semelhantes leva organismos pouco aparentados a desenvolverem formas semelhantes, fenômeno este chamado de evolução convergente.

Homologia se refere a estruturas corporais ou órgãos que possuem origem embrionária semelhante, podendo desempenhar mesma função (nadadeira de uma baleia e nadadeira de um golfinho) ou funções diferentes, como as asas de um morcego e os braços de um humano, e nadadeiras peitorais de um golfinho e as asas de uma ave. Essa adaptação a modos de vida distintos é denominada evolução divergente.

Os órgãos vestigiais – estruturas pouco desenvolvidas e sem função expressiva no organismo, como o apêndice vermiforme e o cóccis - podem indicar que estes órgãos foram importantes em nossos ancestrais remotos e, por deixarem de ser vantajosos ao longo da evolução, regrediram durante tal processo. Estes órgãos podem, também, estar presentes em determinadas espécies e ausentes em outras, mesmo ambas existindo em um mesmo período.

Uma última evidência, a evidência molecular, nos mostra a semelhança na estrutura molecular de diversos organismos sendo que, quanto maior as semelhanças entre as sequências das bases nitrogenadas dos ácidos nucleicos ou quanto maior a semelhança entre as proteínas destas espécies, maior o parentesco e, portanto, a proximidade evolutiva entre as espécies.

Por Mariana Araguaia
Equipe Brasil Escola

Read more »

REPRODUÇÃO DO PINHEIRO

Read more »

CRIPTÓGAMAS E FANERÓGAMAS

 Caracterização
O Reino Plantae compreende seres eucariontes, pluricelulares, autotróficos, que realizam fotossíntese.
A exemplo dos animais, o organismo vegetal é constituído por células. Contudo, sua organização é bastante diferente. Se seus órgãos têm funções paralelas às dos sistemas animais, o mesmo não pode se dizer da sua estrutura. Em relação aos animais falamos em sistemas digestório, respiratório, reprodutor, etc.; no que diz respeito às plantas, tratamos de órgãos: a raiz, o caule, a folha, a flor, o fruto e a semente.

A classificação dos vegetais possui ligeiras diferenças em relação à classificação animal. Ao invés de usar o termo Filo, usa-se o termo Divisão.

As plantas são divididas em dois grandes grupos:

Criptógamas (kripto, escondido): plantas que possuem as estruturas produtoras de gametas pouco evidentes
Fanerógamas(phanero, evidente):possuem as estruturas produtoras de gametas bem visíveis.
- Os órgãos e suas funções
A raiz tem por função fixar a planta ao solo e retirar dele água e sais minerais, essenciais à vida vegetal. O caule mantém a planta ereta. Em seu interior encontram-se vasos condutores de seiva. Por seiva entende-se o líquido absorvido pelas raízes (seiva bruta) e as substâncias produzidas pela fotossíntese (seiva elaborada).

Há vegetais que não possuem vasos condutores (algas e musgos). Nesse caso, a distribuição da seiva se faz de célula a célula. A maioria, porém, é dotada de vasos condutores.

Do caule partem ramos onde se prendem as folhas, levando a seiva bruta e trazendo a seiva elaborada. As folhas são, portanto, a parte dos vegetais onde ocorre a fotossíntese. A seiva elaborada por ela produzida é distribuída todas as partes do vegetal, garantindo a sua sobrevivência.

Nas folhas também acontecem os processos de respiração e transpiração vegetal.

Flores e sementes são órgãos que se relacionam com a reprodução vegetal.


- Criptógamas
As criptógamas podem ser divididas, com base na organização do corpo, em grupos menores:
1 - Talófitas

As talófitas são plantas cujo corpo é um talo, estrutura não diferenciada em raiz, caule e folha. São as algas pluricelulares.






Um dos critérios de classificação das algas é a cor. As algas segundo esse critério são divididas em:

Chrorophyta (clorofíceas): as algas verdes;
Phaeophyta (feofíceas): as algas pardas;
Rhodophyta (rodofíceas): as algas vermelhas.
A importância das algas
As algas realizam a maior parte da fotossíntese que ocorre no Planeta. São, portanto, os mais importantes produtores de alimento e energia.
Grande quantidade de oxigênio existente na hidrosfera e na atmosfera se deve à fotossíntese realizada pelas algas.

As algas vermelhas são ricas em iodo e constituem uma valiosa de substâncias como o ágar-ágar (utilizado em laboratório para a cultura de bactérias) e a carragenina (utilizada como estabilizador de sorvetes, pastas de dentes e doces).

2 - Briófitas

As briófitas são plantas de pequeno porte, sendo que na maioria não ultrapassa 20 cm de altura.
Vivem em ambientes úmidos e sombreados, uma vez que não são susceptíveis à dessecação.

As briófitas apresentam estruturas chamadas rizóides, caulóides e filóides que desempenham um papel semelhante ao da raiz, caule e folhas. No entanto, não têm vasos condutores de seiva; tanto a seiva elaborada quanto a bruta passam diretamente de uma célula para outra, através de suas paredes.

O grupo das briófitas tem os musgos como principal representante.







3 - Pteridófitas

As pteridófitas são as primeiras plantas a possuir vasos condutores de seiva. A existência dos vasos possibilitou às plantas a conquista definitiva do ambiente terrestre. Os vasos permitem o transporte rápido da água e sais minerais até as folhas e de seiva elaborada para as demais partes da planta.

Os principais representantes do grupo são as samambaias e as avencas.


Nas pteridófitas as folhas se desenrolam a partir do centro da planta.

A reprodução é feita por meio de esporos, que freqüentemente são produzidos em soros localizados na parte de baixo das folhas (são aqueles pontinhos alaranjados que vemos às vezes nas samambaias). Ocorre alternância de gerações, sendo o vegetal adulto produtor de esporos que, uma vez no chão, dão origem a uma plantinha parecida com um coração (prótalo) e que produz os gametas. Esses se unem e vão dar origem a uma nova planta.


Fanerógamas
Nas fanerógamas os óvulos e o pólen são os gametas feminino e masculino, respectivamente.
Dentre as fanerógamas temos as Gimnospermas, que produzem estróbilos como estruturas reprodutoras, que são erradamente denominados flores; e as Angiospermas, que produzem flores.

Uma flor pode ser definida, de maneira ampla, como um “ramo” modificado e adaptado à reprodução. Sobre as folhas modificadas desse ramo é que se formam as estruturas reprodutivas das plantas fanerógamas.

A semente é uma estrutura que contém em seu interior um pequeno embrião em repouso, além de grande quantidade de células e material nutritivo para garantir a germinação.

As sementes têm origem a partir dos óvulos, formados nas flores.

As fanerógamas são divididas em dois grandes grupos:

1 - Gimnospermas

As gimnospermas são as primeiras plantas a produzirem flores (inflorescências) e sementes, porém não produzem frutos (grego = gymnos = nua, grego = sperma = semente) .

As gimnospermas mais conhecidas são os pinheiros, ciprestes e sequóias. No Brasil uma gimnosperma nativa é a araucária, também conhecida como pinheiro-do-paraná.


As flores da gimnosperma são chamadas de cones ou estróbilos.

Essas flores são de um só sexo, masculino ou feminino.

As gimnospermas estão mais adaptadas às regiões temperadas Chegam a formar vegetações como as taigas no Hemisfério Norte e a mata de araucária no sul do Brasil.

As sequóias são gimnospermas de grande porte e ocorrem na Califórnia (Estados Unidos). Essas plantas chegam a atingir 120 metros de altura e seus troncos podem chegar a ter diâmetro de 12 metros.

Estima-se que as sequóias atuais tenham aproximadamente 4000 anos de idade.

2 - Angiospermas
As angiospermaspossuem como característica exclusiva, a semente contida no interior de um fruto (grego angio = urna; sperma = semente). Por esse motivo são conhecidas como plantas frutíferas.
As angiospermas correspondem ao grupo de plantas com maior número de espécies sobre a Terra. Ocorrem em ampla diversidade de hábitats, existindo desde espécies aquáticas até plantas adaptadas a ambientes áridos, como os cactos.

Economicamente, as angiospermas representam uma fonte de inestimável importância para o homem. Seus órgãos, como raiz, caule, folhas, flores, sementes e frutos, podem servir de alimento para a população humana. Além disso, servem, também como fontes de matéria-prima para as mais diversas atividades humanas e industriais.


As angiospermas são divididas em dois grandes grupos: o das monocotiledôneas e o das dicotiledôneas.

A principal característica que permite distinguir esses dois grupos é o número de cotilédones presentes na semente. Os cotilédones são folhas modificadas que fazem parte do corpo do embrião e que podem armazenar nutrientes que serão fornecidos a ele durante os estágios iniciais de desenvolvimento. Como o próprio nome diz, nas monocotiledôneas há apenas um cotilédone por semente, enquanto nas dicotiledôneas há dois cotilédones por semente.

São exemplos de monocotiledôneas: Alho, cebola, aspargo, abacaxi, bambu, grama, arroz, trigo, aveia, cana-de-açúcar, milho, gengibre e palmeiras em geral: coco-da-baía, babaçu, etc.

São exemplos de dicotiledôneas: Vitória-régia, eucalipto, abacate, rosa, morango, pêra, maçã, feijão, ervilha, goiaba, jabuticaba, algodão, cacau, limão, maracujá, cacto, mamona, mandioca, seringueira, batata, mate, tomate, jacarandá, café, abóbora, melancia, etc.

A formação da semente
Nas angiospermas a fecundação se dá quando o núcleo masculino (proveniente do grão de pólen) e o núcleo feminino (oosfera, proveniente do óvulo) se encontram, formando o zigoto, ainda no ovário da flor.
O zigoto, uma célula simples, sofre então muitas divisões celulares e dá origem a um pequeno embrião, pluricelular.

O óvulo fecundado desenvolve-se formando então uma semente. Ela contém um embrião e substâncias nutritivas que o alimentarão quando a semente germinar.

A formação de uma ou mais sementes no interior de um ovário provoca o seu desenvolvimento e ele, crescendo muito origina um fruto, enquanto murcham todas as demais partes da flor.

Questões para auto-avaliação

1) Quais os grupos em que se divide o Reino Plantae?
2) Quais os principais órgãos de uma planta e quais as funções?
3) Qual a principal característica das algas e a importância desse grupo de organismos?
4) Como se dá a condução de seiva na briófitas? Dê um exemplo de briófita.
5) Quais as plantas que fazem parte do grupo das pteridófitas?
6) Qual a principal característica das fanerógamas e em quais grupos ela se divide?
7) Como se caracterizam as gimnospermas e as angiospermas? Dê exemplos.
8) Qual o nome das flores das gimnospermas?
9) As angiospermas se subdividem em dois grupos; quais são eles? Dê exemplos.

Read more »

MONOCOTILEDÔNEA E DICOTILEDÔNEA

São diversos os sistemas de classificação das plantas. Aristóteles, na antiguidade, já havia organizado um sistema simples que dividia as plantas em árvores, arbustos, subarbustos e ervas. Depois disso, muitos outros sistemas foram criados, onde eram inclusos novos conhecimentos adquiridos. Esses sistemas, dessa forma, ficaram mais complexos. Cronquist propôs em 1888 um sistema baseado em comparações de, principalmente, Anatomia e Morfologia Vegetal, que se tornou o mais utilizado no mundo.

Morango
Categoria Exemplo
Reino Vegetal
Divisão ou Filo Magnoliophyta ou Angiospermae
Classe Magnoliopsida
Ordem Rosales
Família Rosaceae
Gênero Fragaria
Espécie vesca
As principais categorias de classificação botânica são como exemplificado com a planta de morango (Fragaria vesca), na tabela à esquerda.

Existem ainda categorias como subdivisão, subclasse, subordem, tribo, subtribo entre outras, mostrando a complexidade que o sistema de classificação possui.

Para simplificar a classificação no dia-a-dia, naturalmente, em algumas áreas do conhecimento passou-se a utilizar as designações Monocotiledôneas e Dicotiledôneas. É uma forma mais simples de referir-se às plantas separando-as em dois grandes grupos principais. As monocotiledôneas pertencem à classe Liliopsida enquanto as dicotiledôneas pertencem à classe Magnoliopsida.

Há diferenças marcantes entre cada grupo, quanto à germinação e emergência, desenvolvimento, crescimento e órgãos de reprodução o que permite rápida identificação. Segue-se uma explicação das principais diferenças de modo a fazer com que mesmo sem grande conhecimento em botânica, qualquer um consiga distinguir a qual grupo pertence determinada planta.

Quanto à germinação e emergência:
As monocotiledôneas, ao germinarem, emitem uma folha pequena folha para acima da superfície do solo. As dicotiledôneas, por sua vez, elevam, ao emergir, seus cotilédones acima da superfície. Os cotilédones abrem-se parecendo “folhas” que vão murchando na medida em que a planta cresce.

Quanto ao crescimento e desenvolvimento:
As monocotiledôneas desenvolvem folhas estreitas, mais compridas que largas e com as nervuras das folhas paralelas. As folhas de grama e milho são exemplos.

As folhas das dicotiledôneas, por sua vez, são mais largas que compridas, com formas mais arredondadas. Existe uma nervura central na folha, com várias nervuras secundárias que podem se encontrar ou não no limbo foliar. Folhas de amoreira e laranjeira são bons exemplos.

As raízes de monocotiledôneas são densas e extremamente ramificadas, não há raiz principal. É a chamada raiz fasciculada.

Nas dicotiledôneas, há uma raiz principal, com maior diâmetro e comprimento que as demais, pouco ramificada. Chamada de raiz pivotante ou axial.

Quanto aos órgãos de reprodução:

Fig. 1 - Monocotiledônea


Fig.2 - Dicotiledônea
As monocotiledôneas possuem flores trímeras, ou seja, várias partes que compõem as flores estão presentes em número de três ou múltiplos de três: três pétalas, três sépalas, três estames etc (Fig. 1). Nas dicotiledôneas, as peças florais estão em numero de cinco ou múltiplos de cinco (Fig. 2).

O conhecimento desta maneira de classificação das plantas, tem muitas utilizações práticas. Com este conhecimento em mãos podemos concluir por exemplo, que devemos fazer covas mais profundas para plantar dicotiledôneas do que para plantar monocotiledôneas, devido ao tipo de crescimento de raiz.

Outro exemplo importante, é que alguns herbicidas seletivos controlam apenas dicotiledôneas não atingindo monocotiledôneas, facilitando o controle destas daninhas no gramado.

Autor: Ives Clayton Gomes dos Reis Goulart

Read more »

AVALIAR COM EFICÁCIA E EFICIÊNCIA

AVALIAR COM EFICÁCIA E EFICIÊNCIA
Vasco Pedro Moretto (texto adaptado)

Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e estressante para alunos. Nas conversas com professores, orientadores e diretores, o assunto avaliação é sempre lembrado com um suspiro de desânimo e uma frase eloqüente: "Esse é o problema aí está o nó!".
Muito se tem escrito e falado sobre a avaliação da aprendizagem. As dúvidas continuam, os pontos de vista se multiplicam e as experiências se diversificam. O sistema escolar gira em torno desse processo e tanto professores como alunos se organizam em função dele. Por isso a verdade apresentada é: professores e pesquisadores precisamos estudar mais, debater com profundidade e conceituar com segurança o papel da avaliação no processo da aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem é angustiante para muitos professores por não saber como transformá-la num processo que não seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos "de cor", de forma mecânica e sem muito significado para o aluno. Angústia por ter que usar um instrumento tão valioso no processo educativo, como recurso de repressão, como meio de garantir que uma aula seja levada a termo com certo grau de interesse. Sentenças como "anotem, pois vai cair na prova", "prestem atenção nesse assunto porque na semana que vem tem prova", "se não ficarem calados vou fazer uma prova surpresa", "já que vocês não param de falar, considero a matéria dada e vai cair na prova", e outras que se equivalem, são indicadores da maneira repressiva que tem sido utilizada a avaliação da aprendizagem.
Se para o professor esse processo gera ansiedade, podemos imaginar o que representa para os alunos. "Hora do acerto de contas", "A hora da verdade", "A hora de dizer ao professor o que ele quer que eu saiba", "A hora da tortura", são algumas dentre as muitas representações em voga entre os alunos. Enquanto não há prova "marcada", muitos alunos encontram um álibi para não estudar. E se por acaso o professor anunciar que a matéria dada não irá cair na prova... então para que estudar?, perguntarão os alunos.
Para grande parte dos pais, a prova também não cumpre seu real papel. Se a nota foi razoável ou ótima, os pais dão-se por satisfeitos, pois pressupõem que a nota traduz a aprendizagem correspondente, o que nem sempre é verdade. E os alunos sabem disso. Se a nota foi de aprovação, o aluno a apresenta como um troféu pelo qual "deve receber a recompensa": saídas autorizadas, aumento de mesada, passeios extras etc. Lembrar que o dever foi cumprido... Ah! Isso nem vem ao caso.
Diante de tal diagnóstico, a avaliação precisa ser analisada sob novos parâmetros e tem de assumir outro papel no processo da intervenção pedagógica, em conseqüência da redefinição dos processos de ensino e de aprendizagem.
A avaliação é parte integrante do ensino e da aprendizagem. O ensinar, um dia, já foi concebido como o transmitir conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informações transcritas para um caderno (cultura cadernal) para devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. Expressões como "o que será que o professor quer com essa questão?", "professor, a questão sete não estava no caderno de ninguém, o senhor tem que anular", "professora, dá para explicar o que a senhora quer com a questão?", "professor, eu decorei todo o questionário que o senhor deu e na prova o senhor perguntou tudo diferente" são indicadores de que a preocupação dos alunos é satisfazer os professores, é tentar responder tudo o quê o professor quer para, com isso, obter nota.
Nesta visão, que classificamos de tradicional por ainda ser, a nosso ver, a que domina o processo de ensino nos dias de hoje, a avaliação de aprendizagem é encarada como um processo de "toma-lá-dá-cá", em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e de preferência exatamente como recebeu, o que Paulo Freire chamou "educação bancária". Nesse caso não cabe criatividade, nem interpretação. A relação professor-aluno vista dessa forma é identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de submissão do aluno; sendo por isso uma relação perniciosa na formação para a cidadania.
A perspectiva construtivista sociointeracionista propõe uma nova relação entre o professor, o aluno e o conhecimento. Ela parte do princípio que o aluno não é um simples acumulador de informações, ou seja, um mero receptor-¬repetidor. Ele é o construtor do próprio conhecimento. Essa construção se dá com a mediação do professor, numa ação do aluno que estabelece a relação entre suas concepções prévias e o objeto de conhecimento proposto pela escola. Assim, fica claro que a construção do conhecimento é um processo interior do sujeito da aprendizagem, estimulado por condições exteriores criadas pelo professor. Por isso dizemos que cabe a este o papel de catalisador do processo da aprendizagem. Catalisar/mediar/facilitar são palavras que indicam o novo papel do docente no processo de interação com o aluno, como vimos em capítulos anteriores.

Prova: um momento privilegiado de estudo

Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tiver que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes.
E preciso ressaltar, no entanto, que a avaliação da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensinar. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princípios da construção do conhecimento, a avaliação da aprendizagem seguirá a mesma orientação. Nessa linha de pensamento, propomos alguns princípios que sustentam nossa concepção de avaliação da aprendizagem:
    A aprendizagem é um processo interior ao aluno, ao qual temos acesso por meio de indicadores externos.
    Os indicadores (palavras, gestos, figuras, textos) são interpretados pelo professor e nem sempre a interpretação corresponde fielmente ao que o aluno pensa.
    O conhecimento é um conjunto de relações estabelecidas entre os componentes de um universo simbólico.
    O conhecimento construído significativamente é estável e estruturado.
    O conhecimento adquirido mecanicamente é instável e isolado.
    A avaliação da aprendizagem é um momento privilegiado de estudo e não um acerto de contas.
Com base nos princípios e nos fundamentos da proposta construtivista sociointeracionista analisaremos as características da prova escrita. Como ponto de partida apresentamos um texto recebido via Internet, que deve ter circulado pelo Brasil e que provoca nossa reflexão sobre o tema em foco.

Revoltado ou criativo

Waldemar Setzer

Há algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de física, que recebera nota zero. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a não ser que houvesse uma "conspiração do sistema" contra ele. Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova que dizia: "Mostre como se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro".
A resposta do estudante foi a seguinte: "Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante-o, medindo o comprimento da corda; este comprimento será a altura do edifício."
Sem dúvida era uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia respondido à questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri, então, que fizesse uma outra tentativa para responder à questão.
Não me surpreendi quando meu colega concordou, e sim quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei seria um bom desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para corresponder à questão, isto após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente algum conhecimento em física.
Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu teria um compromisso logo em seguida e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade, tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. No momento seguinte, ele escreveu essa resposta: "Vá ao alto do edifício, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo (t) de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula h = (1/2)gt2, calcule a altura do edifício."
Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta e se concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento, talvez inconformismo.
Ao sair da sala, lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais eram essas respostas. Ah1, sim" – disse ele – “há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com a ajuda de um barômetro”." Perante minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações:
"Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício. Depois, usando-se uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício".
"Um outro método básico de medida, aliás, bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando o número de marcas, ter-se-á a altura do edifício em unidades barométricas".
"Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se dois g's, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa diferença" .

"Finalmente" – concluiu – "se não for cobrada uma solução física para o problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do síndico. Quando ele aparecer, diz-se: 'Caro Sr. Síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura desse edifício, eu lhe darei o barômetro de presente"'.
A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta "esperada" para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.
O texto nos convida a uma reflexão sobre o processo avaliativo. Em primeiro lugar chamamos a atenção sobre a forma de elaborar uma pergunta. Se a pergunta não for clara e precisa, ela permite muitas respostas, todas "corretas", embora diferentes das "esperadas" por quem perguntou. Em segundo lugar é certo que o contexto dá o sentido ao texto, assim alguém poderia argumentar que uma resposta numa prova deve ser dada em função do contexto do ensino, isto é de acordo com o que o professor apresentou em aula. Seria o "contrato tácito" entre o professor e o aluno. Não estamos totalmente de acordo com esta concepção, pois acreditamos que o processo de ensino tem finalidades que ultrapassam os muros da escola. A finalidade tanto do ensino como da avaliação da aprendizagem é criar condições para o desenvolvimento de competências do aluno. Assim, ele deve estar preparado para ler textos de revistas, de jornais e de manuais, e interpretá¬-los coerentemente, mesmo não tendo nenhum contato com os autores dos mesmos. Por essa razão, quanto mais completa for a formulação das questões, tanto melhor será a formação do aluno para sua vida profissional.
Para melhor compreender o processo da avaliação analisamos, ao longo de uma década, mais de seis mil provas aplicadas em escolas de quase todos os estados do Brasil. Dividimos os resultados de nosso estudo em dois blocos. O primeiro voltado para o que chamamos de "características das provas tradicionais" e o segundo para "características das provas na perspectiva construtivista". Em nossa classificação não vai nenhuma conotação negativa para a primeira da qual somos fruto. Queremos dizer, apenas, que muito do que se fazia na escola há algum tempo não cabe mais no contexto atual da educação e do mundo profissional.
Devemos ressaltar que toda classificação incorre numa limitação, podendo sempre ser questionada. Estamos conscientes dos limites de nosso trabalho e esperamos que esse seja analisado e julgado neste contexto. Nosso objetivo principal, com este estudo, é ajudar os professores a melhor compreender o processo de avaliação da aprendizagem e a instrumentalizar-se adequadamente para o mesmo, utilizando adequadamente a "prova" (escrita ou oral), como instrumento avaliativo.

Eficácia e eficiência na avaliação da aprendizagem

No contexto deste trabalho, a avaliação é eficaz quando o objetivo proposto pelo professor foi alcançado. Por exemplo, se o professor colocou como objetivo verificar se os alunos sabem todos os afluentes do Rio Amazonas, e todos obtêm 10 (dez) na prova, podemos dizer que a avaliação foi eficaz.
A eficiência está relacionada ao objetivo e ao processo desenvolvido para alcançá-lo. Diremos que a avaliação é eficiente quando o objetivo proposto é relevante e o processo para alcançá-lo é racional, econômico e útil. Portanto, para que a avaliação seja eficiente, é preciso que seja também eficaz. Da mesma forma, a avaliação pode ser eficaz sem ser eficiente. Isso ocorre, por exemplo, quando um professor organiza as condições para que seus alunos aprendam de cor todos os países da África e suas respectivas capitais e consegue que todos seus alunos tirem 10 (dez) na prova elaborada sobre o assunto. Pode¬-se afirmar que a avaliação foi eficaz, pois ela atingiu o objetivo proposto. No entanto, a eficiência foi pouca, .pois este conhecimento possivelmente não é relevante no contexto dos alunos e o processo de aprendizagem não foi racional, pois aprenderam "de cor" e de forma isolada. Compete ao professor organizar de forma eficiente o processo da avaliação da aprendizagem.

Algumas características das provas na linha tradicional

Na análise que fizemos das provas que nos foram enviadas por dezenas de escolas brasileiras, observamos algumas características marcantes. Dentre elas destacamos três, que a nosso ver sinalizam a visão pedagógica da escola que classificamos como tradicional.

a) Exploração exagerada da memorização

A memorização certamente tem seu lugar no processo da aprendizagem, desde que seja uma memorização acompanhada da compreensão do significado do objeto de conhecimento. O que a escola da linha dita tradicional explorou com mais ênfase foi a memorização em busca do acúmulo de informações, em grande parte sem muito significado para os alunos. Quem não se lembra dos "questionários", muito usados no ensino de história e geografia, enfatizando a memorização repetitiva e automática. Professores conclamavam os alunos: "Não deixem de estudar o questionário que passei". E quando o professor não se adiantava em passar o questionário, os alunos o solicitavam, pois o consideravam como uma espécie de garantia de sucesso. "O professor vai perguntar o que está no questionário", pensavam eles. E quando alguma pergunta era feita sem estar no questionário, a reclamação também era imediata: "Professor, a questão que o senhor deu não estava no questionário e nem no caderno onde copiamos sua aula". Eis o reflexo de uma relação na qual a memorização é privilegiada em relação a outras operações mentais que a escola precisa ajudar a desenvolver.

Seguem algumas questões que encontrei em provas examinadas:

1    Relacione os nomes das aranhas venenosas: (Ciências - 8 série)
1. aranha marrom    (   ) Latrodectes
2. amadeira    (    ) Lycosa
3. tarântula    (    ) Loxóceles
4. viúva negra    (    ) Ortognata
5. caranguejeira    (   ) Phoneutria

2    Complete as lacunas: (História  –  8ª série)

a)    As cidades fenícias eram chefiadas por um     ....... que governava com o apoio de .......como os ......., os.......e os membros do............

Questões desse tipo apelam para a memorização pouco significativa, sem uma análise ou explicação. Podemos imaginar o que isso possa representar para um aluno do ensino fundamental. Essas questões mais nos lembram a piada ligada à interpretação de texto, divulgada na Internet:
A ONU resolveu fazer uma grande pesquisa mundial. A pergunta era a seguinte: "Por favor, diga honestamente, qual sua opinião sobre a escassez de alimentos no resto do mundo?" O resultado foi um fracasso.
Razões:
1. Os europeus não entenderam o que é "escassez".
2. Os africanos não sabiam o que eram "alimentos".
3. Os argentinos não sabiam o significado de "por favor".
4. Os norte-americanos perguntaram o significado de "o resto do mundo".
5. Os cubanos estranharam e pediram maiores explicações sobre "opinião".
6. O Congresso brasileiro ainda está debatendo o que é "honestamente" .

b) Falta de parâmetros para correção

Esta é uma característica encontrada em muitas provas e que deixa o aluno "nas mãos do professor". Com a falta de definição de critérios para a correção, vale o que o professor queria que o aluno tivesse respondido. Por isso, muitos alunos, em momentos de avaliação levantam a mão e perguntam: "Professor, o que o senhor quer mesmo nessa questão 5?". Note que o aluno não pergunta: "O que diz a questão 5?", mas quer saber o que o professor deseja. Ele sabe que, numa cultura de toma¬lá-dá-cá, deve responder o que o professor quer, mesmo que na questão não esteja claro.
Retomemos aqui a questão vista em capítulo anterior: "Como é a organização das abelhas numa colméia?". O aluno respondeu: "É jóia!" A resposta é uma das possíveis, segundo a pergunta. Qual seria, neste caso, o parâmetro utilizado pelo professor na correção? Outras respostas são igualmente possíveis para esta pergunta, tais como: "É maravilhosa", "É espetacular", "É incrível". O que dirá o professor? Certamente sua reação será: "O aluno assistiu à minha aula e deve responder da forma que foi dado". É sobre isso que queremos chamar sua atenção. Esta afirmação, embora com fundamento, é indicadora da visão tradicional na relação entre os atores sociais: o professor (detentor do conhecimento) passou as informações (leia-se informações e não conhecimentos) aos alunos (receptores¬ repetidores) e estes as copiaram em seus cadernos (cultura cadernal) e na prova devolvem o que receberam (como bem lembra a Pedagogia Bancária de Paulo Freire!)

c) Utilização de pa1avras de comando sem precisão de sentido no contexto

Toda pergunta busca uma resposta. A clareza e precisão da segunda dependerá muito da estrutura da primeira. Há palavras de comando usadas com muita freqüência na elaboração de questões de prova e que não têm sentido preciso no contexto. Destaquemos algumas delas: comente, discorra, como, dê sua opinião, conceitue você, como você justifica, o que você sabe sobre, quais, caracterize, identifique as principais características. Não estamos afirmando que as palavras não podem ser utilizadas. O que dissemos é que elas precisam ter sentido no contexto em que são usadas permitindo a parametrização correta da questão.
Observe, por exemplo, as questões que se seguem e procure identificar os possíveis parâmetros para correção. Identifique as palavras de comando e analise os enunciados sob o aspecto da clareza e precisão. (Estas questões foram encontradas em provas aplicadas a alunos de um curso de. Direito.)
1    Estabeleça, em redação sucinta, a diferença entre empresa e sociedade.
2    Na visão de Maquiavel, quais as principais formas de governo? Especifique a finalidade de cada uma.
3    Os Livros Sagrados são suscetíveis de interpretação? Comente.
4    Comente: "O ordenamento jurídico é um conjunto harmônico de regras que não impõe, por si, qualquer divisão, em seu campo normativo".
5    Discorra sobre a importância da data nas formas ordinárias de testamento.
(Grifamos as palavras de comando para que você possa observar que são elas que tornam as perguntas imprecisas.)
Para melhor compreensão das três grandes características das provas ditas tradicionais, apresentaremos algumas questões com análise de seus enunciados. Repare bem que, intencionalmente, vamos usar respostas "extremas", que poderão parecer inaceitáveis e absurdas, dentro do "contrato pedagógico do contexto da aula". Fizemos esta opção esperando que eles  sirvam de exemplo de "como não se deve elaborar uma prova"
Questão (Filosofia da Educação – 1º ano do Magistério)
Comente a frase de Sócrates: conhece-te a ti mesmo.
Resposta de uma aluna
"Acho uma frase muito profunda, tão profunda que nem consigo captar seu real significado. Mas acho que Sócrates estava cerro quando disse a frase, pois sendo um sábio não teria dito besteira. Assim, mesmo que eu nada entenda do que ele disse, tenho certeza que a frase tem um grande significado em todos os aspectos em que for analisada".
Comentário
A palavra de comando é comente e a aluna fez seu comentário. Como a questão não trazia parâmetros, a aluna colocou o que achou que responderia à pergunta, conforme o comando da mesma.
Outra forma possível de perguntar
No estudo que fizemos em filosofia da educação, afirmamos que, para haver o desenvolvimento do indivíduo para a cidadania, é preciso que ele conheça seu contexto social. Além disso, que ele tenha um profundo conhecimento de si mesmo. Nos debates que fizemos em aula, citamos a frase atribuída a Sócrates "conhece-te a ti mesmo". Partindo da frase e das discussões feitas em aula sobre o assunto, explique o significado da frase no contexto da filosofia da educação...
Comentário
O aluno sabe o que se pede dele: uma explicação, com base na frase em foco e na atividade de aula (que se supõe tenha sido feita). A resposta será analisada dentro de um contexto específico: a filosofia da educação. Esses são os parâmetros para a correção.
Questão (História – 1º ano do ensino médio)
O que é cultura? Dê exemplos.
Comentários
Conceituar cultura não é fácil e muito menos defini-la, como sugere a pergunta "O que é?".
O que significa dar exemplos? Seria dizer: "cultura indígena, cultura oriental, cultura ocidental, cultura dos esquimós"? Estas são exemplos de culturas diferenciadas. Seria esta a resposta "esperada"?
Outra forma de perguntar
Você ouve com freqüência expressões como estas: "isso é uma questão de cultura", "tal comportamento faz parte de sua cultura", "a cultura africana deixou fortes marcas na sociedade brasileira" e "a cultura indígena tem características bem diferenciadas da cultura dos brancos". O conceito de cultura é muito complexo. Podemos, no entanto, observar nos grupos sociais elementos que constituem "traços culturais" que os diferenciam de outros grupos sociais. Descreva 3 (três) traços culturais que marcam sua própria comunidade e que estejam ligados aos temas: alimentação, religião, hábitos de vestir.
Comentários
Essa forma de perguntar leva o aluno a ler:
A questão apresenta três partes distintas. A primeira recorda conceitos que constituem concepções prévias do aluno, pois ouve ou lê seguidamente expressões como as citadas. A segunda, o conceito "grupos sociais", é uma pista da visão escolar de cultura, que poderá servir de ancoragem para a resposta. Por fim a pergunta parametrizada: apresentar três traços // da própria comunidade // ligados a três temas.

Características das provas na perspectiva construtivista

Chamamos "provas na perspectiva construtivista" aquelas que são elaboradas segundo os princípios da perspectiva epistemológica apresentada nas páginas anteriores. As características foram estabelecidas por nós, num critério muito pessoal, em função de sua incidência nas provas analisadas e nos princípios do construtivismo sociointeracionista que serviram de parâmetros para a análise.

a) Contextualização

O texto deve servir de contexto e não de pretexto.

Quando dizemos que uma questão deveria ser contextualizada, significa que, para responder a ela, o aluno deveria buscar apoio no enunciado da mesma. Elaborar um contexto não é apenas inventar uma história, ou mesmo colocar um bom texto ligado ao assunto tratado na questão. É preciso que o aluno tenha que buscar dados no texto e, a partir deles, responder à questão. Lembre-se: quem dá sentido ao texto é o contexto.
Para melhor compreender o assunto examinemos algumas questões que consideramos mal contextualizadas outras com um bom contexto.
Questão
Tragédia mutila Lars Grael (A GAZETA. 07 de setembro de 1998)
Carlos lima: "Não acho que eu mereça ser punido. Não me sinto culpado, foi uma fatalidade". (A GAZETA. 10 de setembro de 1998)
O empresário Carlos Guilherme de Abreu e Lima, 29 anos, que domingo abalroou o barco onde estava Lars Grael, disse ontem não ter visto o Tornado a tempo de desviar. (FOLHA DE SÃO PAULO, 10 de setembro de 1998) ,
Exame de piloto revela embriaguez
O exame etílico de Carlos G. de A. Lima,..., revelou estado de "embriaguez com ressalva" no dia do acidente.'
O exame etílico consiste na determinação do teor de álcool etílico (etanol) encontrado no sangue.
Quantos carbonos hidrogênios e oxigênios são respectivamente encontrados em 1 molécula de etanol?
a) 2, 5, 2
b) 2, 5, 1
c) 3, 6, 1
d) 2, 6, 1
e) 3, 6, 2
Comentário
a)    As "chamadas" dos jornais constituem um ótimo contexto para orientar a reflexão do aluno. A exploração da questão foi pobre. O que poderia ter sido explorado era a incompatibilidade entre bebida alcoólica e o volante. Poderia solicitar ao aluno uma opinião pessoal sobre a culpabilidade ou não de Carlos Lima. Estes são temas transversais, ligados à cidadania, que deveriam ser explorados em todas as disciplinas, mesmo sem deixar de perguntar os dados específicos de química. Assim, se o objetivo do professor era apenas verificar se o aluno sabia o número de carbonos, hidrogênios e oxigênios, não havia necessidade nenhuma do contexto. Neste caso dizemos que o professor fez do texto um pretexto e não um contexto.
Comentários
O texto foi muito bem escolhido e poderia servir para a exploração do tema enunciado no início da questão: meio ambiente. Ele poderia servir como elemento motivador para que o aluno se pronunciasse sobre a conservação das águas, sobre a legislação ambiental, sobre o cuidado com a natureza e, sem dúvida, sobre o número de oxidação, objeto de conhecimento específico da química.
Questão (Biologia/PRISE-99 – I Ano, Belém/Pará)

O Periquito
Aves pequenas, com plumas verdes na maior parte dos casos.
Assim são os periquitos. Eles vivem em bandos e chamam a atenção pelo barulho que fazem onde chegam.
Esses animais são encontrados com facilidade em toda a Amazônia. Podemos achá-los, por exemplo, nos bairros do centro de Belém, no final das tardes. Durante o dia, no entanto, os periquitos preferem voar para a ilha das onças que fica em frente à cidade, em busca de alimentos.
Os periquitos procuram a copa das árvores da cidade, principalmente a samaumeira e a mangueira (daí o nome, periquito de mangueira), para fugir de seus predadores, como os gaviões e cobras. (Encarte de A PROVÍNCIA DO PARÁ, 16 de novembro de 1997)

37 As células da mangueira diferem das células do periquito porque apresentam como invólucro...a que é constituída por uma substância química denominada ...........................
a) membrana plasmática – fosfolipídio
b) membrana nuclear – proteína
c) parede celular – celulose
d) membrana quitinosa – quitina
e) parede celular – peptoglicano
Comentários
O texto nos pareceu ótimo em função do contexto: a realidade vivida no dia-a-dia dos habitantes de Belém.
A exploração foi limitada, pois apelou apenas para uma memorização de nomes que nada têm a ver com o texto apresentado, isto é, dele os alunos nada tirariam para responder à pergunta a não ser as palavras periquito e mangueira. Se o objetivo era fazer uma comparação de células animais com células vegetais, o texto não deu grande (ou nenhuma) contribuição.

Questão (Psicologia da Infância)
Maurício adora batatas fritas e sempre quer mais.
– Mãe! Quero mais batata!
– Maurício, ainda tem duas em seu prato e não tem mais na panela.
– Duas é pouco e eu quero mais!
A mãe de Maurício sabe que não adianta muito discutir devido à fase em que seu filho se encontra. Resolve picar em pedaços menores as duas batatas que restam no prato.
Maurício sorri e diz:
– Viu, mãe, agora tenho um monte de batatas.
a)    Apresente e explique duas características do estágio de desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget, em que Maurício se encontra para apresentar tal reação.
b)    Indique o provável estágio de desenvolvimento cognitivo de Maurício, devido às características apresentadas.
    Comentários
Para responder, o aluno deverá basear-se nos dados que brotam do texto.
Ficou claro o parâmetro: apresentar e explicar duas características.
Questão
Certo dia, o professor João das Neves Coelho entre na sala dos professores e encontra o professor Demóstenes Silva Pinto. Ambos são professores do ensino superior. Há um rápido diálogo entre eles:
– Sabe, Demóstenes, estou chateado. De meus 55 alunos, 12 ficaram sem média e vão ter que repetir a disciplina no próximo semestre. Na realidade eu gostaria que todos tivessem passado.
– O que é isso, João! Deixa de ser mole. De meus 51 alunos eu só aprovei 13. Comigo é assim, só passa quem "sabe mesmo". Não agüento esses professores moles que passam todo mundo. Bom professor reprova mesmo!
– Você não se sente frustrado de ensinar e ver que eles não aprendem?
– Nada disso. Em nossa escola combinamos apertar os alunos e só deixar passar quem é excelente, o resto fica. É por isso que temos a fama na cidade de escola forte.
– E mesmo assim você se julga um bom professor? Parece que você está medindo a excelência de seu trabalho pelo índice de reprovação em suas turmas, não é mesmo?
– É isso mesmo, João! Você é um professor ainda muito jovem e iniciando sua carreira. Com o tempo você compreenderá que os alunos consideram bom professor aquele que dá muita matéria, aperta nas provas e reprova grande parte da turma. Os professores que aprovam todo mundo não têm status nenhum”.

Ser um "bom professor" na visão de João parece ser bem diferente da visão de Demóstenes. Faça uma análise dos argumentos de Demóstenes e mostre como a reprovação não pode ser critério de julgamento se alguém é ou não um bom professor. Para sua análise, use como parâmetros os princípios da perspectiva construtivista discutidos em aula.
Comentários
Para responder à questão é preciso partir dos argumentos apresentados no texto.
O foco da questão está bem determinado, "a reprovação não pode ser critério para definir-se o bom professor".
Parâmetros: os princípios da perspectiva construtivista.
Questão (Biologia – 2ª série do ensino médio)
Apesar do "fantasma do estresse" assustar o mundo atual, ele é importante para o nosso dia-a-dia, pois sem ele provavelmente não haveria aprendizado, nossa atenção seria reduzida e até mesmo nossa memória não seria a mesma. Por isso ele é essencial para a nossa vida.
No entanto, atualmente, o momento sociocultural leva as pessoas a níveis de estresse exagerados, colocando o indivíduo sob risco de alto desequilíbrio homeostático, o que propicia o desenvolvimento de doenças degenerativas de fundo psíquico.
Isso leva muitas pessoas a tentar mudar de emprego mesmo sem estarem preparadas para isso, a romper relacionamentos amorosos, apesar do sofrimento, a buscar o caminho através das drogas etc. No entanto, a maioria dessas soluções é parcial, pois o problema muitas vezes está dentro das pessoas e não fora delas.
Diante desse quadro, a solução é aprender a administrar o seu estresse. Explique como isso é possível. (Procure ser objetivo em sua resposta e lembre-se: exemplos ajudam a explicar, mas não explicam sozinhos).
Comentários
Há um contexto que explora o conceito do senso comum: "o estresse" é um mal de nosso tempo.
Aparece o "tema transversal" da cidadania, ressaltando um efeito pernicioso do estresse, isto é, a indução para o uso de drogas e a busca de soluções não-aconselháveis.
Solicita ao aluno uma explicação para o processo de administração do estresse. Quanto a esse aspecto, o professor poderia, talvez, explicitar que a explicação deveria ser dada sob o ponto de vista dos estudos da biologia, visto tratar-se de uma prova dessa disciplina.
Questão (Educação Física, 8ª série)
Leia atentamente a definição de lazer que se apresenta a seguir e, baseado nela, responda aos itens A e B.
"Lazer é cultura humana (artes, esporte, meios de comunicação, dança, interação social e familiar, ginástica, diversão etc.) vivenciada no tempo livre de obrigações e que é veículo e objeto de formação permanente e não apenas uma simples válvula de escape para as tensões e o stress do dia-a¬dia." (Nelson Carvalho Marcelino, adaptado)
a) Apresente, no quadro abaixo, o aproveitamento do tempo livre de um de seus pais, no dia padrão de 2ª a 6ª e, tendo em vista a definição de lazer acima, analise-o com relação à quantidade e qualidade do lazer usufruído por ele/ela:

Hora    Atividade de lazer e freqüência semanal    Análise do aproveitamento do tempo em atividades de lazer
       
       
b)Ainda tendo em vista a definição de lazer apresentada, proponha um novo aproveitamento do tempo livre de sua mãe/seu pai, incluindo pelo menos 2 das seguintes atividades de lazer e especificando exatamente em que consistiriam: esporte, cinema, dança, leitura, ginástica, interação social, teatro.
Justifique a escolha das atividades, indicando ainda o número de dias na semana em que essa rotina diária deveria ser seguida.

Hora    Atividade de lazer e freqüência semanal    Análise do aproveitamento do tempo em atividades de lazer
       
       
Comentários

Trata-se de uma questão de educação física, disciplina que muitos acreditam não ser possível fazer prova escrita e, muito menos, prova contextualizada. Essa, a nosso ver, foi feita muito bem.
O conceito de contexto aparece aqui ressaltado pelo professor, em várias oportunidades, por meio das expressões "baseado nela", "tendo em vista a definição de lazer acima" e "Ainda tendo em vista a definição de lazer apresentada". Esse é o sentido que damos à idéia de contexto numa questão. Não basta dizer qualquer coisa referente ao tema, é necessário que o aluno precise recorrer ao texto proposto para responder ao que foi pedido.

b) Parametrização

A parametrização é a indicação clara e precisa dos critérios de correção. Nas páginas anteriores chamamos sua atenção várias vezes sobre esse ponto que é, a nosso ver, um dos fundamentais para uma relação profissional entre o professor e aluno, no processo da avaliação da aprendizagem.
Por exemplo, "Disserte sobre ditaduras e democracias" é uma questão sem parâmetros para correção, enquanto “Escreva quatro substantivos próprios que iniciam com vogal” é um exemplo de questão parametrizada. Nela o parâmetro é escrever quatro substantivos.

Questão
Dê as principais características do povo brasileiro.
Comentários
Principais sob que ponto de vista? Seriam físicas, intelectuais, sociais, psicológicas, ou outras?
Quantas deverão ser dadas? Se um aluno escrever 3 e outro 6, eles responderam igualmente ao comando. Terão a mesma nota na questão?
Esta questão é essencialmente uma questão sem parâmetros para a correção.

c) Exploração da capacidade de leitura e de escrita do aluno

Ouvimos freqüentemente dizer que nossos alunos não sabem ler nem escrever. No momento privilegiado de estudo – a prova –nem sempre lhes damos a oportunidade de fazê¬-lo Por isso indicamos como característica das provas na perspectiva construtivista a colocação de textos que obriguem a leitura, mesmo curta, para provocar uma resposta, também de forma escrita e com argumentação, que leve o aluno a escrever, exercitando-se na lógica e na correção do texto.
Recomendamos aos professores evitar questões que possam ter como resposta apenas "sim", "não", ou "pode", "não pode". Sabemos que, nesses enunciados se tem utilizado como saída o comando: "Justifique sua resposta". Ora, a expressão é muito vaga. O que é justificar? Em nosso entender é dizer qual a razão que levou o aluno a determinada resposta. Caso não foi indicado nenhum parâmetro para a justificativa, esta pode vir sem nenhuma sustentação teórica e, no entanto, coerente com a pergunta.
Ao longo do texto apresentamos várias destas questões, como você pode ter observado. Nas páginas que se seguem, voltaremos a exemplos que exploram essa característica.

d) Proposição de questões operatórias e não apenas transcritórias

Chamamos questões operatórias as que exigem do aluno operações mentais mais ou menos complexas ao responder, estabelecendo relações significativas num universo simbólico de informações. Por outro lado, questões transcritórias são aquelas cuja resposta depende de uma simples transcrição de informações, muitas vezes aprendidas de cor (quando não transcritas de uma "colinha") e normalmente sem muito significado para o aluno em seu contexto do dia-a-dia.
Retomemos, aqui, uma questão vista em páginas anteriores. Encontrei, certa vez, um aluno da 6ª série lendo, em seu caderno, um questionário de geografia e decorando as questões, com vistas à prova que teria logo em seguida. A primeira pergunta era: "Qual a origem da terra roxa?". Perguntei ao aluno e ele respondeu sem pestanejar: "Originou da decomposição do basalto". "E o que é basalto?", perguntei em seguida. "Ah! Isso eu não sei não, mas sei que a resposta está certa, porque a professora passou no quadro". Eis uma questão que exigiu apenas transcrição de informação, do quadro para o caderno, do caderno para a cabeça e desta para a prova e findou o processo. Questiona-se qual o sentido desse tipo de pergunta em provas? Isso provaria o quê?

Referência:

MORETTO, Vasco Pedro. Avaliar com eficácia e eficiência. In: Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A. 2001, p. 93 – 122.

Read more »