I - Elaborando o Projeto Pedagógico

I - Elaborando o Projeto Pedagógico

11. Plano de Ensino - Orientações

Diagnóstico

O Diagnóstico tem por fim determinar, através de métodos, os mais precisos possíveis, a natureza e as causas dos problemas educacionais. Deve levar em conta o homem ou o modelo de sociedade que desejamos e o campo educacional em que nos movemos.

Diagnóstico é o confronto entre o ideal traçado e a prática existente.

É uma leitura e um juízo de realidade, do mundo e da escola.

Referências básicas para o diagnóstico escolar:

• Análise dos resultados do SARESP.
• Análise dos resultados do ENEM.
• Análise do quadro escolar do ano anterior (vide relatório anual aprovado pelo Conselho de Escola).

Quanto maior a consistência entre a problematização e as ações planejadas, melhor e mais útil será o diagnóstico. Se essa etapa for conduzida pelo grupo de maneira competente, estará preparado campo seguro para se traçar uma boa programação.

Diagnosticar é detectar o caráter específico da realidade da escola e identificar as fontes dos problemas a serem superados. Isto significa que os indicadores sócio-econômicos-educacionais-culturais devem ser previamente conhecidos para que o planejamento educacional se baseie em uma análise, a mais precisa possível, do sistema educacional da escola.

O diagnóstico tem o objetivo de reunir dados e informações suficientes à análise da qual resulta o estabelecimento de um plano de ação. 

Objetivos Gerais

• correspondem a planos de longo e médio prazo;
• expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos alunos;
• definem as grandes linhas, perspectivas da prática educativa da sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada disciplina, conforme os níveis escolares e a idade dos alunos.

Objetivos Específicos

• correspondem a planos de curto prazo;
• referem-se às ações concretas a realizar;
• sua redação deve ser feita no infinitivo;
• devem ser ativos, dinâmicos e breves;
• é uma ação concreta que contém o que se pretende fazer e o para quê;
• determinam exigências e resultados esperados da atividade dos alunos, referentes a conhecimentos, atitudes, habilidades e convicções cuja aquisição e desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão/assimilação e construção do conhecimento nas disciplinas em estudo.

Conteúdos

Conteúdos são conhecimentos ou formas culturais que se considera essencial que sejam assimilados por estudantes a fim de alcançar seu desenvolvimento e socialização.
São os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes e convicções, envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Tais elementos dos conteúdos são interdependentes, um atuando sobre o outro; entretanto, os elementos unificadores são os conhecimentos sistematizados.

A - Quanto ao Conteúdo:

• São os conhecimentos sistematizados que devem estar associados e articulados em nível crescente de complexidade de forma a garantir que, a partir de sucessivas aproximações, o aluno possa aprendê-lo e aplicá-lo.
• Devem ser selecionados de forma que sirvam de mediadores para que os alunos compreendam a realidade.
• Devem contemplar os conhecimentos, as atitudes e habilidades nos domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.

Os conteúdos conceituais visam a desenvolver as competências do educando nas suas relações com símbolos, expressões, idéias, imagens, representações e nexos, com os quais ele aprende e ressignifica o real. As competências do aluno materializam-se através do trato reflexivo de conteúdos específicos de ensino, em situações problematizadoras, desafiadoras para o grupo (situação didática planejada pelo professor). A elaboração de conceitos permite ao aluno vivenciar o conhecimento, elaborar generalizações, buscar regularidades ressignificando e relacionando adimensão conceitual do conteúdo numa perspectiva científica, criativa, produtiva. 

A dimensão procedimental do conteúdo envolve o processo ensino-aprendizagem, articulando três pólos distintos: a construção de uma lógica, uma pedagogia e uma área específica de conhecimento. Materializa-se numa perspectiva educacional dialógica, participativa, compartilhada, bem como no papel desempenhado pela escola no sentido de ampliar a capacidade reflexiva do aluno acerca da realidade complexa e contraditória, adotando um compromisso coletivo, interativo, integrativo, viabilizado com a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Os conteúdos procedimentais expressam um saber fazer que envolve tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Os mesmos sempre estão presentes num projeto de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, uma síntese, um festival, uma oficina, são proposições de ações presentes em sala de aula. 

A dimensão atitudinal do conteúdo está presente no cotidiano escolar, envolvendo valores, atitudes, normas, posturas que influem nas relações e interações da comunidade escolar numa perspectiva educacional responsável, valorativa. Está presente na visão ideológica subjacente ao contexto pedagógico construído nas interações cotidianas em que se materializa a produção do saber. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, às disciplinas, às tarefas, à sociedade. A não compreensão das relações, das atitudes, dos valores, das normas como conteúdos escolares faz com que estes sejam comunicados, sobretudo de forma inadvertida.

Entende-se por competências cognitivas modalidades estruturais da inteligência, operações que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas: observar, representar, imaginar, reconstruir, comparar, classificar, ordenar, memorizar, interpretar, inferir, criticar, supor, levantar hipóteses, escolher, decidir, identificar, planejar, dentre outras tantas.

B - Tipologia dos conteúdos

Conteúdos CONCEITUAIS - o que é preciso saber, conteúdos PROCEDIMENTAIS - o que é preciso saber fazer e conteúdos ATITUDINAIS - os que admitem ser.

Conceituais - O que é preciso "saber"

Entre outros requisitos, o que permite que os alunos aprendam conceitos de maneira significativa na escola é:

a) Possuir uma série de saberes pessoais.

b) Contar com professores dispostos a trabalhar considerando os alunos como centro de sua intervenção.

• O conhecimento em qualquer área requer informação. Para aprender um conceito, é necessário estabelecer relações significativas com outros conceitos.
• Os objetivos referentes a fatos, conceitos e princípios freqüentemente são formulados mediante os seguintes verbos: IDENTIFICAR, RECONHECER, CLASSIFICAR, DESCREVER, COMPARAR, CONHECER, EXPLICAR, RELACIONAR, SITUAR (no espaço ou no tempo), LEMBRAR, ANALISAR, INFERIR, GENERALIZAR, COMENTAR, INTERPRETAR, TIRAR CONCLUSÕES, ESBOÇAR, INDICAR, ENUMERAR, ASSINALAR, RESUMIR, DISTINGÜIR, APLICAR, etc.

Procedimentais - "saber fazer"

• O que implica aprender um conteúdo procedimental provém de seu caráter de "saber fazer". A característica do saber fazer se refere à realização de ações e de exercícios de reflexão sobre a própria atividade e de aplicação em contextos diferenciados. Torna claro o caráter necessariamente significativo e funcional que deve ter a contribuição desse conteúdo.
• Os objetivos referentes a procedimentos freqüentemente são formulados mediante os seguintes verbos: MANEJAR, CONFECCIONAR, UTILIZAR, CONSTRUIR, APLICAR, COLETAR, REPRESENTAR, OBSERVAR, EXPERIMENTAR, TESTAR, ELABORAR, SIMULAR, DEMONSTRAR, RECONSTRUIR, PLANEJAR, EXECUTAR, COMPOR, etc.

Atitudinais - "ser"

Tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradouras para avaliar de um modo determinado, um objeto, uma pessoa, um acontecimento ou situação e atuar de acordo com essa avaliação.

A formação e a mudança de atitudes opera sempre com três componentes:

• Componente cognitivo (conhecimentos e crenças);
• Componente afetivo (sentimentos e preferências);
• Componente de conduta (ações manifestas e declaração de intenções);
  
  Os objetivos referentes a valores, normas e atitudes freqüentemente são formulados mediante os seguintes verbos: COMPORTAR-SE (de acordo com), RESPEITAR, TOLERAR, APRECIAR, PONDERAR (positiva ou negativamente), ACEITAR, PRATICAR, SER CONSCIENTE DE, REAGIR A, CONFORMAR-SE COM, AGIR, CONHECER, PERCEBER, ESTAR SENSIBILIZADO, SENTIR, PRESTAR ATENÇÃO À, INTERESSAR POR, OBEDECER, PERMITIR, PREOCUPAR-SE COM, DELEITAR-SE COM, RECREAR-SE, PREFERIR, INCLINAR-SE A, TER AUTONOMIA, PESQUISAR, ESTUDAR, etc.

Orientação Didático-metodológica

As orientações didático-metodológicas se constituem na análise das diferentes relações que ocorrem entre alunos-professores e diferentes variáveis didáticas presentes no processo de ensino-aprendizagem. Não são receitas de "como ensinar" mas reflexos que orientam a prática.

Estratégia, segundo o dicionário eletrônico, é, dentre outros significados, "Arte de aplicar os meios disponíveis com vista à consecução de objetivos específicos" ou "Arte de explorar condições favoráveis com o fim de alcançar objetivos específicos."Ambos os significados sugerem que trata-se de mecanismos para a consecução de determinados objetivos previamente estabelecidos. Assim, antes de determinarmos como será realizado o ensino, por exemplo, é importante que determinemos por quê e para quê queremos ensinar. Em outras palavras, é importante que determinemos nossos objetivos e, depois, escolhamos as estratégias necessárias para que esses objetivos sejam alcançados. Ao perguntarmos por quê e para quê ensinar, por exemplo, estamos levantando questões essencialmente filosóficas e cujas respostas revelam muito sobre nossas idiossincrasias, pontos de vista, concepções; revelam, enfim, toda nossa visão de mundo. Expõem, mesmo sem querer, o mais profundo de nosso pensamento e nossas posturas educacionais.

Seleção de instrumentos e técnicas de avaliação

A seleção dos instrumentos e técnicas deve considerar as competências e padrões desejados, bem como a natureza da instituição. É interessante pensar numa conjugação de instrumentos que permitam captar melhor as diversas dimensões dos domínios das competências (conhecimentos gerais, habilidades, atitudes e conhecimentos técnicos específicos).

Algumas técnicas e instrumentos poderiam ser pensados, a saber: 

• desenvolvimento de projetos;
• observação da resolução de problemas em situações simuladas a partir da realidade;
• estudos de casos;
• provas operatórias;
• portfólios.

Os projetos são instrumentos úteis para avaliar a aprendizagem na educação escolar, uma vez que permitem verificar as capacidades de:

• representar objetivos a alcançar;
• caracterizar propriedades daquilo que será trabalhado;
• antecipar resultados intermediários e finais;
• escolher estratégias mais adequadas para a resolução de um Problema;
• executar ações para alcançar processos e resultados específicos;
• avaliar condições para a resolução do problema;
• seguir critérios preestabelecidos.

O projeto pode ser proposto para ser realizado individualmente e em equipes. Nos projetos em equipe, além das capacidades já descritas, pode-se verificar, ainda, a presença de algumas atitudes tais como: respeito, capacidade de ouvir, de tomar decisões em conjunto e de solidariedade. O projeto prevê que o aluno se transforme em agente multiplicador, disseminando informações, agindo em conjunto com outras pessoas da comunidade, auxiliando na resolução de problemas comuns.

Além de técnicas diversificadas para a avaliação deverão ser utilizados no mínimo três instrumentos diferentes por bimestre, caracterizando o desempenho dos alunos em diferentes etapas de seu desenvolvimento. O portfólio é um instrumento que contempla registros diversos, em momentos significativos de aprendizagem, proporcionando assim a visualização do processo contínuo do desenvolvimento, tanto para o professor quanto para o aluno.

Recuperação

Verificar a Indicação CEE 05/98 e Res. SE 27/02.

• A Lei 9.394/96, a LDB, traz na alínea "e" do inciso V do art. 24, a obrigatoriedade dos estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

• As atividades pedagógicas que envolvem os estudos de recuperação devem ocorrer de forma a garantir o processo de ensino e de aprendizagem através de mecanismos programados em projetos que possam claramente identificar as defasagens ou dificuldades dos alunos e ações para saná-las.

• É sadia e necessária a participação da família na vida escolar dos seus filhos, porém, não é recomendável a transferência de incumbências. Observe-se ainda, que postergar defasagens detectadas no aprendizado compromete sobremaneira a vida escolar do aluno e compromete o ensino que se quer de qualidade.

• A partir de 1998, deverão ser observados nos estabelecimentos de ensino os seguintes pontos:

a) Os estudos de recuperação ou de outras oportunidades de aprendizagem serão oferecidos, obrigatoriamente, aos alunos que apresentarem dificuldades de aprendizagem e deverão ser realizados, de preferência, no decurso do ano letivo.

b) Revisão do sistema de avaliação da aprendizagem do aluno, o que implicará em reflexão sobre as concepções de ensino e de aprendizagem e, como conseqüência sobre a metodologia usada nos estudos de recuperação, que passarão a constar da proposta pedagógica, Regimento e Plano de Gestão da instituição de ensino.

A recuperação será processual (contínua) e paralela. A processual consiste numa ferramenta constantemente utilizada pelo professor, durante o ano letivo. Ocorrerá na sala de aula, no momento em que o professor constatar a existência de dificuldades em algum aluno ou grupo, permitindo que, após investigadas e corrigidas as falhas, estes possam acompanhar normalmente as atividades do curso.

A paralela ocorrerá nos termos da Res. SE 27/2002, com freqüência em outro turno e não necessariamente com o professor da classe.

O programa de recuperação e reforço da rede estadual inclui recuperação contínua, paralela e de ciclo. Cabe ao professor a responsabilidade de avaliar diariamente seus alunos para verificar o seu desempenho. Se nessa avaliação for constatada dificuldade na aprendizagem, o aluno é encaminhado para a recuperação contínua, realizada pelo próprio professor da classe durante o horário normal de aulas, através de trabalhos diversificados para estimular o aprendizado. Caso esse esforço não seja suficiente, o aluno é encaminhado para a recuperação paralela, em que os alunos são divididos em pequenos grupos de acordo com suas dificuldades. As atividades acontecem em até cinco horas semanais fora do horário normal de aulas. 

Bibliografia (do plano)

Básica - é referente à área específica do professor.
Complementar - refere-se aos conhecimentos pedagógicos gerais do docente.

__________
Supervisores Responsáveis:
José Dujardis da Silva
Rosângela Ap. Ferini
Maria de Fátima S. Guatelli 
Diretoria de Ensino - Região de Bragança Paulista

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CONTEÚDOS CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS

RESUMO

Todos os conteúdos estão veiculados aos quatro pilares da educação, uma vez que estes não podem ser indissociados um do outro. Podemos trabalhar todos eles de maneira a compreender como funcionam, e posteriormente incluí-los em definitivos aos nossos saberes.

Palavras-chave: Conteúdos; Saberes; Habilidades; Indissociáveis.

1 INTRODUCÃO

Através de pesquisas e estudos podemos perceber que os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais estão veiculados com os quatro pilares da educação. Os quatro pilares da educação compõem-se dos seguintes saberes: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Sendo analisado por este caminho podemos nos organizar da seguinte maneira: Aprender a conhecer o quê? Aprender a fazer o quê? Aprender a viver juntos para quê? Aprender a ser porquê? Todas estas perguntas são respondidas respectivamente com: conceituais, procedimentais e atitudinais.

Zabala (1998:42-48) aborda os conteúdos em três categorias atitudinais, conceituais e procedimentais. Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa de capacidades intelectuais para operar símbolos, imagens, idéias e representações que permitam organizar as realidades. Os conteúdos procedimentais referem-se ao fazer com que os alunos construam instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtém e os processos que colocam em ação para atingir as metas que se propõem e os conteúdos atitudinais referem-se à formação de atitudes e valores em relação à informação recebida, visando a intervenção do aluno em sua realidade.[1]

2 CONTEÚDOS CONCEITUAIS: APRENDER A CONHECER

Todos os conteúdos necessitam de uma base teórica, denominados conceitos. Os conceitos nos transportam pela vida sejam: científicos, intelectuais, filosóficos, calculistas ou de outros parâmetros. Estes nos revelam a verdadeira base da descoberta do saber, estimulando a curiosidade de aprender. Os conceitos passam a desenvolver a parte cognitiva do ser levando este a desenvolver o intelecto, o raciocínio, a dedução, a memória, proporcionando a construção do conhecimento.

O conceito é considerado um instrumento do conhecimento, através dele é que ser humano desenvolve sua compreensão do mundo que o rodeia, ele capacita para o mercado de trabalho e torna-se o maior alvo de pesquisa estudantil.

Os conteúdos conceituais fazem parte da construção do pensamento, nele o indivíduo aprende a discernir o real do abstrato; ou ilusório. Abrem-se as portas da dúvida, esta dúvida estimula a descoberta do conhecimento, gerando novas duvidas possibilitando descobertas infinitas. Sendo este, um processo onde: "o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente [...],o processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado" [2].

Os conteúdos conceituais são a base do aprender a conhecer concebendo-nos a oportunidade de lembrar que aprendemos vastamente com as experiências que adquirimos durante a nossa vivência, e acrescentando que "aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis" [3].

3 CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS: APRENDER A FAZER

Os conteúdos procedimentais resumem-se em colocar em prática o conhecimento que adquirimos com os conteúdos conceituais. Seja em forma de maquete utilizando-se de escala, reprodução de um ambiente visitado, ou uma letra de música transformada em paródia. Toda produção ou reprodução é determinado pelos conteúdos procedimentais. Como antes citado primeiramente o conceito do assunto posteriormente o fazer, e para fazer é preciso procedimentos corretos para o resultado esperado.

Os conteúdos procedimentais também são de caráter profissionalizante, onde se visa que o aluno compreenda o ofício de determinadas profissões, auxiliando no processo da escolha profissional no futuro, desenvolvendo todas as habilidades anteriormente citadas; trabalhando a memória, o intelecto, a dedução, habilidades motoras, e outras especificidades.

Caracterizado pelo estudo de técnicas e estratégias para o avanço do conhecimento proporcionado através da experiência do fazer.

E como pode ser notado, nenhum conhecimento se faz por si só, todos possuem sua base, assim como aprender a conhecer é base do aprender a fazer, aprender a fazer também torna-se base de aprender a viver juntos, pois existem projetos, processos e procedimentos que não poderão ser feitos ou produzidos por um único ser. Para que um livro seja publicado é preciso que haja um escritor, alguém que revise, alguém que publique; para que um edifício se erga é necessário um engenheiro, um técnico, pedreiros, serventes e outras especificidades, ou seja, um conjunto.

Mesmo não possuindo muitas afinidades é possível vivermos juntos, para que o mundo possa desenvolver-se e nós também.

4 CONTEÚDOS ATITIDINAIS: APRENDER A VIVER JUNTOS APRENDENDO A SER

Os conteúdos atitudinais são a vivencia do ser com o mundo que o rodeia. O aprendizado de normas e valores torna-se alvo principal para que este conteúdo seja adquirido por quem quer que seja, e na sua proporção e qualificação só é desenvolvido na prática e em seu uso contínuo. O individuo é moldado de acordo com suas vivências, porém, não é escravo destas, podendo redimir-se ou simplesmente questionar-se.

Os conteúdos atitudinais passam pelo processo sociedade-indivíduo-sociedade. Tratando-se de grupos, tribos, comunidades de diferentes escalões sejam eles econômicos ou culturais. Todos seguindo normas estabelecidas por todos: respeito, compreensão, solidariedade, humildade, muitos outros de suma importância.

No meio escolar estes conteúdos são trabalhados todo o tempo, seja ele nos trabalhos individuais ou em grupos, sendo ele melhor trabalhado em grupo já que o tema proposto é aprender a viver juntos respeitando uns aos outros em suas opiniões concordando ou discordando de determinadas atitudes que ferem as normas e os valores estabelecidos normalmente. Os conteúdos atitudinais "proporcionam ao aluno posicionar-se perante o que apreendem. Detentores dos fatos e de como resolvê-los, é imprescindível que o aluno tenha uma postura perante eles."[4]

Através da convivência vê valores o individuo torna-se ser pensantes de suas próprias atitudes amadurecendo seu interior e descobrindo-se membro de sua sociedade, e não mais um indivíduo, mas alguém que pode fazer a diferença.

5 CONCLUSÃO

Podemos trabalhar em nossa sala de aula todos os conteúdos de maneiras proveitosas, não tentando separá-los, pois como podemos perceber todos estão correlacionados com a construção como um todo, nenhum deles é mais importante que o outro a importância é encontrada no conjunto da obra, como citam os ditados populares.

6 REFERÊNCIAS

1 ARAÚJO. Odair J. M. de, A prática docente e a formação cidadã. Disponível em: http://www.webartigosos.com/articles/1059/1/a-pratica-docente-e-a-formacao-cidada/pagina1.htmlAcessado em: 11 set. 08.

2 DELLORS. Jacques.; Os quatro pilares da educação. Disponível em: http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm Acessado em: 10 set. 08.

3 Idem 2

4 LÚZIA. Ana M. S.; Panorama da Educação Brasileira Frente ao Terceiro Milênio. Revista Eletrônica de Ciências. São Paulo, 08 de set. de 2008. Disponível em: http://www.cdcc.sc.usp.br/ciencia/artigos/art_27/psiedu.html Acessado em: 11 set. 2008

[1] ARAÚJO. Odair J. M. de, A prática docente e a formação cidadã. Disponível em: http://www.webartigosos.com/articles/1059/1/a-pratica-docente-e-a-formacao-cidada/pagina1.html

Acessado em: 11 set. 08.

2 DELLORS. Jacques.; Os quatro pilares da educação. Disponível em: http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm Acessado em: 10 set. 08.

[3] Idem 2

[4] LÚZIA. Ana M. S.; Panorama da Educação Brasileira Frente ao Terceiro Milênio. Revista Eletrônica de Ciências. São Paulo, 08 de set. de 2008. Disponível em: http://www.cdcc.sc.usp.br/ciencia/artigos/art_27/psiedu.html Acessado em: 11 set. 2008

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Cocaína Envelhece o Cérebro Prematuramente

por Katherine Harmon

	Cortesia de iStockphoto/fotokon

Apesar de a cocaína fazer com que os usuários se sintam mais alertas e dispostos por instantes, a longo prazo ela pode deixar o cérebro das pessoas muito mais lento. Um novo estudo mostra que o uso crônico da droga envelhece regiões-chave do cérebro mais rapidamente. As descobertas foram publicadas on-line pela Molecular Psychiatry.

Usuários regulares de cocaína geralmente experimentam declínio cognitivo prematuro e atrofia cerebral. Agora, a nova pesquisa mostra como eles estão, de fato, perdendo massa cinzenta cerebral de forma acelerada.

“Conforme envelhecemos, naturalmente perdemos massa cinzenta”, reforça Karen Ersche, do Instituto de Neurociência Clínica e Comportamental da University of Cambridge e co-autora do trabalho. “Já usuários crônicos de cocaína perdem massa cinzenta a uma taxa significativamente maior, o que pode ser um sinal de envelhecimento precoce”, alerta.

Karen e seus colegas usaram imagens de ressonância magnética para estudar o cérebro de 60 pessoas entre 18 e 50 anos que declararam usar cocaína, comparando com imagens cerebrais de 60 voluntários saudáveis, com idade e QI semelhantes, que não usavam a droga. Eles descobriram que em geral os participantes saudáveis perdiam aproximadamente 1,7 mm de massa cinzenta por ano, enquanto usuários de cocaína perdiam cerca de 3,1 mm.

Esse último grupo perdeu muito mais massa cinzenta nas regiões pré-frontal e temporal, áreas responsáveis pelo controle da memória, pela tomada de decisões e pela atenção, do que os outros voluntários.

A descoberta traz uma nova interpretação sobre “a razão de o déficit cognitivo típico da terceira idade ter sido observado frequentemente em usuários crônicos de meia idade”, observa Karen. Mesmo após os pesquisadores excluírem 16 pessoas  que, além do uso de cocaína ingeriam álcool com frequência, a tendência à perda acelerada permaneceu. Dos aproximadamente 21 milhões de usuários de cocaína registrados no mundo, cerca de 1,9 milhão vivia nos Estados Unidos em 2008. E o maior grupo, segundo o National Institutes of Health, era composto por pessoas de 18 a 25 anos. “Os jovens usuários precisam ser alertados também sobre o risco de envelhecimento precoce”, alerta Karen.

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Doenças desconhecidas que a comida dos brancos provocou

No primeiro levantamento da saúde indígena não foi registrada a ocorrência de doenças cardiovasculares e menos de 5% dos examinados tinham pressão arterial elevada. Mas essa situação mudou

por Roberto Baruzzi

© rsfatt/Shutterstock O Parque Indígena do Xingu, inicialmente Parque Nacional do Xingu, resultou de um amplo movimento que teve a participação dos irmãos Villas Bôas, além de personagens como Darcy Ribeiro, Noel Nutels e Heloísa Torres, diretora do Museu Nacional, entre outros defensores dos direitos dos povos indígenas. O Parque cobria uma área de  aproximadamente 26.300 km2, estendendo-se por 300 km da região dos formadores do rio Xingu, ao sul, e ao longo de sua calha até a cachoeira de Von Martius, ao norte, nos  limites do Mato Grosso e Pará. Era habitado por 14 povos indígenas dos troncos ou famílias de línguas aruaque, caribe, jê e tupi, incluindo os trumai, de língua isolada. Em seus primórdios a história do Parque se reporta ao início do ano de 1946, quando a  expedição Roncador-Xingu, no contexto do movimento de Marcha para o Oeste do  governo federal, atingiu o rio Kuluene, um dos formadores do Xingu, após atravessar o território xavante, guerreiros temidos e avessos a qualquer contato com outros povos. Presentes na expedição, os irmãos Villas Bôas: Orlando, Cláudio e Leonardo tiveram seus primeiros contatos com os kalapalo e kuicuro, no Juluene. Nos meses seguintes o relacionamento se estendeu aos demais povos dos formadores do rio Xingu ou Alto Xingu. Em 1953, o processo de contato se estendeu até os metuktire, ou kayapó, na área norte do Parque, próxima da cachoeira de Von Martius. Na época, teve início um movimento em defesa desses povos, ameaçados pela venda das terras que ocupavam desde tempos imemoráveis, o que levou à criação do Parque. Entre as atribuições definidas no decreto de sua fundação, estava: “Garantir aos povos indígenas a assistência médica, social e educacional, indispensável para assegurar sua soberania, com a preservação de seus atributos culturais”. Nesse contexto se inseria a seguinte declaração dos Villas Bôas, de anos anteriores, baseada em sua convivência com povos indígenas: “É neste setor da saúde que a ajuda do civilizado pode ser de transcendente importância. Diante dos acessos violentos de malária, de gripe e de pneumonia os pajés são impotentes. Se for dada a esses índios uma assistência conveniente, não temos dúvidas de que em poucos lustros teremos  novamente o Alto Xingu como hábitat dos mais fortes e expressivos indígenas do Brasil”. Em 1965, a convite de Orlando Villas Bôas, diretor do Parque, uma equipe médica da Escola Paulista de Medicina (EPM), hoje ligada à Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), foi avaliar as condições de saúde de sua população. Da avaliação resultou um acordo pelo qual a EPM se comprometia a enviar equipes médicas periódicas e, em situações epidêmicas, iniciar um plano de vacinação e abrir o Hospital São Paulo como unidade de retaguarda para seus habitantes. Essa foi a solução viável, dado o isolamento geográfico na época, e que se tornou possível com o apoio da Força Aérea Brasileira (FAB) no transporte das equipes médicas e remoção de pacientes. Os grupos  voluntários, eram formadas por médicos, enfermeiras e dentistas, contando sempre com a presença de alunos. Os estudantes têm assegurado, por mais de quatro décadas, a continuidade do Programa de Saúde ou Projeto Xingu, como é conhecido. Muitos deles voltaram a participar de outras equipes, mesmo depois de formados, alguns como membros do corpo dirigente do Projeto. A política de saúde da EPM, no Parque, foi assim expressa por mim, em 1966, na condição de coordenador: “O desafio não é simplesmente implantar no Parque um modelo de assistência à saúde calcado na medicina ocidental, com mera transferência de tecnologia e locação de recursos. O real desafio é trazer benefícios à saúde do índio sem causar danos irreversíveis à sua cultura, sem destruir suas crenças e sua medicina tradicional. A busca de resultados imediatistas poderia significar um dano para essa população no decorrer do tempo, dentro do conceito de saúde definido pela OMS como um estado de completo bem-estar físico, social e

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ALUNOS DA UVA ELABORANDO AS PARÓDIAS!

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TESTE TESTE

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Manipulação genética Células-tronco podem ser reprogramadas para serem mais saudáveis?

Por Susan Young, da revista Nature

Uma equipe de pesquisadores corrigiu um gene defeituoso nas células-tronco pluripotentes induzidas (iPS) derivadas de células da pele de pessoas com uma doença hereditária metabólica do fígado. Os pesquisadores então desenvolveram as células-tronco em algo semelhante a células do fígado. Esse trabalho foi publicado recentemente na revista Nature.

A Alfa-1-antitripsina (A1ATD) é a doença genética do fígado mais comum, sendo causada por uma mudança no nucleotídeo único no gene que codifica a alfa-1-antitripsina (A1AT), inibidor da enzima que normalmente protege os tecidos corporais. A condição pode resultar em cirrose hepática, passível de ser tratada apenas com um transplante de fígado, e em um risco aumentado de câncer de pulmão e enfisema. A cura genética para a doença exigiria substituir completamente o gene mutado, porque qualquer proteína disfuncional restante continuaria formando agregados prejudiciais. "Você não pode simplesmente colocar uma cópia normal, porque isso não é suficiente para mudar a doença", diz Allan Bradley, geneticista do Instituto Wellcome Trust Sanger em Hinxton, Reino Unido, que é coautor do estudo mais recente.

Para corrigir a mutação, Bradley e seus colegas usaram uma molécula de engenharia chamada nuclease zinc-finger para descobrir e unir o gene defeituoso A1AT em células iPS derivadas de células da pele de pessoas com A1ATD. Eles usaram uma molécula de DNA de autoinserção chamada piggyBac para substituir a parte danificada.

Os pesquisadores então estimularam o gene corrigido das células iPS a se diferenciar em células que apresentaram alguns traços dos hepatócitos, que são as células do fígado mais afetadas pela A1ATD. Eles transplantaram hepatócitos em camundongos e, 14 dias depois, algumas das células corrigidas tinham integrado o fígado de roedores e foram capazes de produzir A1AT humana.

Embora as células corrigidas possuíssem várias características dos hepatócitos, não está claro se estes seriam capazes de agir como células do fígado totalmente maduras e, eventualmente, repovoar o órgão danificado por inteiro. Ninguém ainda foi capaz de reprogramar as células iPS em células totalmente maduras de qualquer tipo, sejam eles hepatócitos, células cardíacas ou neurônios, diz Markus Grompe, que estuda células-tronco do fígado na Oregon Health and Science University, em Portland."Estou ciente de que ninguém pode fazer um sósia real para qualquer tipo de célula", diz ele.

Verificação de antecedentes

Células-tronco cultivadas em laboratórios são conhecidas por construir mutações destinadas a verificar que suas alterações não foram piorando as coisas. Os pesquisadores sequenciaram o genoma de uma das linhas iPS de células corrigidas e compararam-no com os genomas das células da pele dos pais e com as células iPS não corrigidas. Em torno de duas dúzias de mutações surgiram na célula iPS não corrigida em comparação com a célula da pele dos pais, mas houve apenas algumas mutações em pontos extras nas linhas de células corrigidas.

"A correção genética não aumenta o número de anomalias genéticas que você pode encontrar em células iPS", diz Ludovic Vallier, biólogo de células-tronco da University of Cambridge, no Reino Unido, e um dos coautores do estudo. No entanto, Vallier está preocupado com o número de alterações nas linhas de células reprogramadas. Antes que as células possam ser desenvolvidas em uma terapia clínica, os pesquisadores devem entender as consequências biológicas dessas mutações, diz ele.

“Sequenciamentos como este deveriam se tornar padrão no campo de pesquisa', explica Stephen Duncan, biólogo no Medical College of Wisconsin, em Milwaukee. Dadas as descobertas sobre essas células em cultura, “temos de garantir que, quando se pensa em uma terapia de reposição de gene no contexto das células iPS, um esforço muito considerável é feito para se certificar de que as células são normais", diz ele.

Este artigo foi reproduzido com permissão da revista Nature. 

SCIAM.COM

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O fascínio da memória

Relações entre emoção e fatores cognitivos demonstram a complexidade dos sistemas neurobiológicos responsáveis por diferentes dimensões da memória

por Mauro Maldonato e Alberto Olivero

ilustrações Oscar Vargas A memória humana é uma faculdade maravilhosa e enganosa. Embora muitos a considerem um arquivo imutável de experiências e recordações, o que ela guarda não está esculpido em pedra. De fato, as lembranças tendem a desbotar com o tempo, deformando-se e indo ao encontro, mesmo em condições normais, de uma lenta decadência, de um esquecimento fisiológico. E não é raro que gerem em nós perturbadoras sensações de estranheza, fragmentação, não pertencimento e até mesmo recombinações ilusórias de imagens e informações que ocupam nossa mente como um caleidoscópio. A memória e o esquecimento, a imutabilidade e a reestruturação das lembranças são aspectos tanto conflitantes quanto complementares de nossa mente. Essa ambiguidade tem um valor evolutivo crucial. Se, de um lado, a memória desempenha uma função adaptativa fundamental para a espécie humana, de outro, sem a capacidade de esquecer não aprenderíamos nada de novo, não corrigiríamos nossos erros, não inovaríamos velhos esquemas. Assim, é plausível afirmar que, enquanto a memória tende a preservar a história individual e coletiva, o esquecimento tende a ofuscar, progressivamente, as recordações infantis, os eventos do passado, os empreendimentos coletivos, as antigas memórias. Não por acaso, os humanos erguem lápides e monumentos para se defenderem do esquecimento. Essa ambiguidade não se deve apenas à sua natureza vasta e heterogênea, mas também a suas relações intricadas. A própria natureza polissêmica do termo memória – utilizado por biólogos, psicólogos, antropólogos e historiadores para se referirem a processos e situações muito diferentes entre si, ainda que unidos pelo elemento comum da “flecha do tempo” – dificulta o aparecimento de um significado compartilhado e de fronteiras conceituais bem definidas. A etimologia grega do termo – mneme e anamnesis – espelha uma clara distinção entre a memória como esfera essencialmente intacta e contínua, e a reminiscência ou anamnese como exercício de presentificação das lembranças que o esquecimento vela. EmMenon, Fedro e outros diálogos, Platão afirma que todo conhecimento verdadeiro, todo aprendizado autêntico, é, na verdade, anamnese, esforço para chamar de volta à mente o que havia sido esquecido. Hoje, uma época de predomínio cultural do paradigma medico- biológico, a memória (mneme) é identificada como um mecanismo cerebral puro, um arquivo das informações do sistema nervoso central; por seu lado, a reminiscência (anamnesis) é igualada a alguma coisa mais complexa e sutil do que o simples registro dos eventos. A reminiscência, de fato, implica uma reflexão sobre o passado, uma evocação das lembranças prazerosas ou dolorosas, sepultadas ou censuradas, que formam a essência de nossa individualidade. Mas, como é evidente, a disponibilidade do arquivo não coincide necessariamente com sua consulta e, portanto, a mera existência de uma lembrança, boa ou deficitária que seja, não se identifica com o princípio de identidade e de unicidade que decorre da individualidade de nossas recordações, conforme considera Oliverio. Nos últimos anos, os neurocientistas descreveram meticulosamente as bases moleculares, os fenômenos sinápticos e as alterações dos circuitos nervosos da memória, tentando preencher – por métodos não invasivos e multiparamétricos das imagens cerebrais – as lacunas explicativas da pesquisa psicológica. O conhecimento detalhado dessas dimensões poderia parecer pouco relevante aos que veem a mente como um conjunto de vivências diferentes e de experiências privadas e indizíveis. Em diferentes situações ligadas a danos e alterações da função nervosa, no entanto, a interpretação neurobiológica é fundamental para a compreensão do que acontece em nossa mente, como são reestruturadas as lembranças, como se dá o esquecimento. Psicobiologia da memória Os primeiros estudos experimentais sobre a memória remontam à segunda metade do século 19, quando o alemão Hermann Ebbinghaus divulgou entre a comunidade científica um texto – Über das Gedachtnis(1885) – relatando experimentos sobre a memória e o esquecimento que realizara sobre si mesmo. Nessa obra, um verdadeiro marco da psicologia, ele mostrou a existência de uma curva do aprendizado e de uma curva do esquecimento. Ebbinghaus recorreu a um método – definido como da “poupança”– que consistia em decorar diversas séries de listas que continham silabas destituídas de sentido (ARB, DRE, MIR, NOT e assim por diante); o procedimento era repetido, mais de 100 vezes, com uma lista diferente depois de 20 minutos, 1 hora, 9 horas, 1 dia e mais dias. O experi mento demonstrou que se entre a primeira e a nona hora havia uma queda rápida do que fora aprendido, à medida que o tempo passava após o fim da prova o processo de esquecimento se tornava mais lento: isto é, exatamente no polo oposto daquilo que se dava com o processo de aprendizado. Para um enquadramento psicobiológico da memória foi necessário esperar até meados do século passado, quando o neurofisiologista canadense Donald O. Hebb formulou a hipótese do “duplo rastro”. Segundo essa hipótese, uma experiência altera um circuito nervoso responsável por uma codificação a curto prazo (de poucos segundos ou minutos de duração), modificando a atividade elétrica de alguns neurônios capazes de codificar a informação de maneira precária, instável. A esse tipo de codificação segue-se outra, estável, a memória de longo prazo (de meses ou anos de duração), ligada a modificações estruturais duradouras dos neurônios ou dos circuitos nervosos (consolidação da memória). Segundo Hebb, os dois tipos de memória correspondem a modificações funcionais das sinapses nervosas (memória de curto prazo) e a modificações estruturais ou permanentes das sinapses nervosas e dos neurônios (memória de longo prazo). A hipótese postulada por Hebb há aproximadamente meio século sobre a plasticidade funcional ou estrutural neural e sináptica – que implica uma reestruturação de escala das redes nervosas – recebeu inúmeras confirmações experimentais. Uma das mais importantes referências ao modelo hebbiano está relacionada a pesquisas sobre as bases neurobiológicas da memória, em boa parte fundamentadas na análise das alterações da atividade elétrica neural e sináptica: particularmente da denominada potencialização de longo prazo (Long-term potentiation, LTP) da atividade elétrica das sinapses nervosas. Durante a LTP, em decorrência de um estímulo especialmente intenso ou repetido ao longo do tempo, uma sinapse potencializa seu nível de resposta, incrementando sua eficiência em até duas vezes e meia. Esse incremento da atividade elétrica sináptica se desenvolve em poucos minutos após o estímulo inicial e permanece relativamente estável por um bom tempo; em determinadas condições, por várias semanas. Na essência, quando um estímulo signifitivo é recebido por um neurônio, como no caso dos estímulos que se seguem repetidamente durante o condicionamento, pode- se verificar um aumento da eficiência das suas sinapses. Com o tempo, aliás, podem se formar outras sinapses que contribuem para conectar os neurônios em um novo circuito – o chamado circuito local – que codifica uma experiência ou memória específica. Portanto, de uma alteração funcional inicial (a atividade elétrica vinculada a modificações dos íons, entre eles o cálcio) os neurônios vão em direção a modificações estruturais provocadas pelas alterações de algumas enzimas e pela síntese de proteínas que alteram o esqueleto dos neurônios, estimulando a formação de sinapses que se soldam entre si. As variações do circuito nervoso permitem registrar a informação no interior de redes neurais. A reestruturação das redes nervosas que se segue à experiência é o fundamento de uma teoria da mente – ou do cérebro – conhecida com o nome de “conexionismo”. Segundo esse modelo a mente dependeria da existência de redes que se auto-organizam, pois cada unidade da rede (os neurônios) se caracteriza por um nível numérico de atividade que muda, no tempo, em função da atividade das unidades às quais está conectada e pela força das conexões ou nós. Na origem do aprendizado haveria essas mudanças. Para os conexionistas o cérebro se adaptaria ao ambiente por meio da rede (ou circuito local), espelhando suas características salientes graças a variações sinápticas. Do ponto de vista empírico o neurocientista americano Erik Kandel demonstrou que nos invertebrados (como nos vertebrados superiores) o registro de uma experiência está correlacionado aos mecanismos do LTP e da formação de sinapses. Essas evidências foram obtidas pelos experimentos de Kandel, em 2007, com lesmas-do-mar, Aplysia californica, que reagem a um estímulo tátil (um fino jato de água) retraindo a brânquia com uma conduta de autoproteção explícita: conduta que se extingue se os jatos de água continuam no mesmo ritmo. O acostumar-se da Aplysia dura o tempo em que se deu a mudança no âmbito dos circuitos nervosos. De fato, as sinapses entre o neurônio sensitivo (que reage ao estímulo tátil) e o motor (que ativa os músculos da brânquia) se tornam mais estáveis e se comunicam mais facilmente através dos mensageiros nervosos para a consolidação da experiência. Esses experimentos, que deflagraram diferentes pesquisas com outras espécies animais, incluindo-se os mamíferos, indicam que a consolidação de uma experiência se baseia em mecanismos similares e que nos mamíferos as experiências são consolidadas graças a modificações bioelétricas que envolvem o hipocampo, estrutura do sistema límbico que vai em direção de LTPs em diferentes fases da memorização e que está funcionalmente ligado ao córtex temporal. O papel da amígdala e do hipocampo Até aqui consideramos a memória sem examinar a influência das emoções em suas esferas psicológicas. Os processos emotivos influenciam e modulam profundamente a biologia da memória. Na verdade, elas provocam inúmeras modificações vegetativas somáticas, cuja tarefa não é apenas informar o cérebro de que o corpo está emocionado – conferindo precisos matizes a determinadas experiências – mas também consolidar as experiências. Pensemos, em relação a isso, no papel exercido pelas endorfinas (peptídeos de ação analgésica similar à morfina que o cérebro libera em resposta a estímulos de dor ou emotivos) ao alterar a função dos mediadores nervosos que modificam a atividade das sinapses nas redes dos neurônios que registram as experiências. As emoções intervêm tanto diretamente nos mecanismos da memória, agindo na bioquímica cerebral, quanto indiretamente, por mensagens que o corpo emocionado envia ao cérebro. Trata-se de evidência já consolidada de que nos animais submetidos a experiências ricas de componentes emocionais a memorização é potencializada, já que os nervos (as fibras do nervo vago) indicam ao cérebro a liberação, em âmbito periférico, de substâncias típicas dos estados emocionais, como a adrenalina, secretada pelas glândulas suprarrenais. Nesse sentido, a biologia da memória não diz respeito apenas àqueles fenômenos neurobiológicos que asseguram a codificação de curto ou longo prazo das experiências, mas também à modulação exercida pelas estruturas nervosas e moléculas vinculadas à emoção. As relações entre emoção e fatores cognitivos mostram o quanto são complexos os sistemas neurobiológicos responsáveis pelas diferentes dimensões da memória. Há quase meio século, o neurocirurgião americano William Scoville e a neurocientista inglesa Brenda Milner descreveram o caso clínico de um paciente, que mais tarde ficou famoso com suas iniciais, HM, que desde o nascimento padecia de uma grave forma de epilepsia que tornava sua vida bastante penosa. O procedimento neurocirúrgico para remover o tecido nervoso que causava as convulsões teve sucesso. A capacidade de percepção de eventos, raciocínio, fala e de recordar os eventos mais recentes foi conservada, assim como a memória semântica, apenas parcialmente alterada. Na íntegra, ao contrário, estava a capacidade de revocar tanto os eventos anteriores à cirurgia, quanto os seguintes a esse procedimento. Tratava-se de uma amnésia episódica tanto retrógrada (o passado) quanto anterógrada (experiências seguintes). A situação de HM, no entanto, era estranha. As lacunas de sua memória não diziam respeito a sua vida inteira, mas apenas aos anos mais recentes, aproximadamente uma dezena deles. Os déficits da memória infantil e do início da adolescência eram muito menos relevantes. A singularidade do caso HM induziu neuropsicólogos a refletir: se a sede da memória fosse a região temporal média, sua ablação cirúrgica teria inibido a formação de novas lembranças, mas também apagaria todas as lembranças do passado. HM, no entanto, guardava as lembranças mais antigas, as consolidadas, distribuídas nos circuitos corticais: isto é, aquelas que – após horas, meses ou até mesmo anos – a região temporal média (hipocampo, amígdala e córtex temporal) codifica em experiências, decompõe em categorias, conota com base em seu significado e, enfim, distribui nas várias regiões do córtex cerebral. Em decorrência dos estudos sobre HM e sobre as relações entre hipocampo, lóbulo temporal e memória, as pesquisas passaram a examinar as estruturas nervosas que, se prejudicadas, provocam amnésia. Esses estudos demonstraram que a região temporal está vinculada ao sistema límbico (amígdala e hipocampo) e essa região com o diencéfalo (tálamo) através do fórnix: região temporal, sistema límbico e tálamo formam uma espécie de circuito da memória de que, obviamente, faz parte todo o córtex cerebral, em conexão com o temporal. Todas essas estruturas nervosas estão envolvidas na chamada memória explícita, que implica um reconhecimento consciente das experiências de vida. De fato, sensações e experiências, para serem transformadas em memórias explícitas, devem atravessar uma espécie de funil, a região temporal, e, daí, passando pelo hipocampo e pela amígdala (em que são conotadas por características espaciais e emotivas entre outras) alcançar o diencéfalo (tálamo) onde as experiências são reunidas e registradas sob forma de memórias estáveis nos circuitos cerebrais. Esse circuito córtex temporal-hipocampo-diencéfalo permite conectar as diferentes experiências da vida diária (sensações, imagens mentais, emoções, avaliações e juízos de realidade) para transformá-las em memória episódica, em eventos de nossa história individual. Trata-se de estruturas que desempenham papel também na memória semântica, como quando aprendemos nomes novos, registramos estavelmente números de telefones e aprendemos novos vocábulos. Por isso, conforme a amplitude da lesão nervosa, os pacientes amnésicos têm dificuldade não apenas para formar novas lembranças ou para acessar recordações existentes, mas também para apreender novas experiências. Nos últimos anos o estudo da função dos núcleos subcorticais – entre os quais o conjunto do estriado-caudato-putâmen e núcleo accumbens – solicitou um modelo de memória mais complexo, que integra seus diferentes componentes cognitivos, emocionais, motivacionais. É coisa notória, aliás, que lembramos os eventos emotivamente significativos, e que a motivação e o reforço têm um papel central no aprendizado. Interface entre funções cognitivas, motoras e motivacionais é o estriado ventral. Ele está no centro tanto dos comportamentos “motivados” voltados a uma finalidade, como do tratamento de informações que dizem respeito ao contexto, fundamentados em associações complexas entre estímulos diferentes. No âmbito dessa rede funcional o hipocampo desempenharia a função de monitoramento do ambiente exterior, correlacionando entre si velhas e novas informações, como as velhas e as novas memórias espaciais; a amígdala estaria envolvida na regulação das respostas emotivas e, portanto, na aproximação de novos estímulos; enfim, o córtex pré-frontal estaria envolvido no planejamento das respostas. Essa hipótese é corroborada por inúmeros resultados experimentais que mostram que o bloqueio das vias que alcançam o estriado ventral a partir do córtex pré-frontal ou do hipocampo inibe a formação e a elaboração de associações entre informações não reforçadas (associações estímulo-estímulo), essencial nos processos cognitivos complexos; enquanto lesões do núcleo basal lateral da amígdala, ou das vias que partem daí para o estriado induzem a um déficit da resposta normal aos novos estímulos e das respostas emotivas. Fidelidade e infidelidade da memória Como foi observado, a memória vai ao encontro do esquecimento, evolui no tempo, se reestrutura e é influenciada por outras experiências e lembranças. Essa mutabilidade foi confirmada essencialmente por duas linhas de pesquisa: uma experimental, a outra, clínica. A primeira valeu-se das pesquisas de Larry R. Squire (1987) sobre os efeitos negativos do eletrochoque (tratamento ainda utilizado pelos psiquiatras nos casos de depressão grave e resistente aos psicofármacos) na memória humana e animal. O neurocientista americano observou que o eletrochoque aplicado logo após uma experiência – antes que a memória de curto prazo se consolide na de longo prazo – provoca uma amnésia retrógrada: ou seja, apaga a lembrança daquela experiência devido à interferência do eletrochoque nos mecanismos de consolidação da memória. Ainda assim, o eletrochoque influi não apenas no processo de consolidação da memória: age também nas memórias consolidadas, divergindo da opinião dos que por muito tempo afirmaram que, uma vez consolidada, a memória já não estaria exposta a qualquer condicionamento. A eliminação por eletrochoque de parte das lembranças consolidadas, mesmo após meses – tanto para a esfera das lembranças associativas quanto para a das lembranças cognitivas –, indica que a memória é passível de remanejamentos e reelaborações. Na verdade, mais que de consolidação da memória fala-se hoje de reconsolidação: um processo contínuo de reorganização da memória, nada objetivo. A reconsolidação é considerada um meio para integrar as coisas novas aprendidas nas experiências anteriores, sujeitas a reestruturações tanto nas formas mais simples do condicionamento animal quanto nas mais complexas memórias autobiográficas. Da mutabilidade das lembranças ao longo do tempo também são testemunhas as análises de pesquisas de tipo longitudinal, fundamentadas em autobiografias, coletadas à distância de 2, 5 e 10 anos pela psicóloga Margareth Linton. A partir de 1972 a psicóloga americana começou a anotar de forma concisa, utilizando sempre o mesmo “módulo” de diário (aproximadamente 3 linhas), diversos eventos cotidianos. Dia após dia ia anotando os acontecimentos, uniformizando a extensão dos registros por meio das habituais três linhas, para evitar que desse um espaço diferente às diversas lembranças, facilitando assim gravar alguns em lugar de outros. Margareth transcrevia pelo menos dois eventos por dia, e, uma vez por mês, puxava ao acaso as fichas relativas a dois fatos, tornava a lê-las, procurava estabelecer suas datas e revocá-los. Na hora da transcrição e da releitura, os acontecimentos eram avaliados também nos termos de sua relevância, das emoções envolvidas, dos significados e assim por diante. Por meio desse procedimento meticuloso, tendo a si mesma como sujeito e objeto do experimento, Margareth chegou a estabelecer que as lembranças vão ao encontro do esquecimento no ritmo de aproximadamente 5% a 6% ao ano. Esse ritmo implicaria o desaparecimento de cerca da metade das lembranças de eventos específicos se esses casos não fossem incluídos no âmbito do mais vasto sistema da memória autobiográfica relativa aos fatos de caráter geral ou aos períodos de nossa vida: de fato, cada um dos tijolos com que são construídos esses recipientes mais amplos pode desagregar, enquanto, ao contrário, a percepção do fluxo das lembranças e de seu significado global permanece. Em resumo, a persistência de lembranças ou experiências que cada qual considera serem marcos da própria vida não é nada estável. O mesmo evento é narrado de maneira diferente, os detalhes e até mesmo seu significado mudam, como se a memória, em lugar de corresponder a uma fotografia precisa da realidade, fosse um pedaço de massa de modelagem, que vai gradualmente mudando de forma.

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